Kompetenčný prístup. Kompetenčný prístup v odbornom vzdelávaní Kompetenčný prístup vo vysokoškolskom vzdelávaní

Kompetenčný prístup sa rozšíril pomerne nedávno v dôsledku hľadania nových spôsobov modernizácie ruského školstva. Apel na tento koncept je spojený s túžbou identifikovať zmeny vo vzdelávaní (vrátane školského vzdelávania), ktorých potreba vzniká v dôsledku zmien prebiehajúcich v spoločnosti.

V súčasnosti sa objavuje množstvo vedecko-teoretických a vedecko-metodických prác venovaných rozboru podstaty tohto prístupu a problémom rozvoja kľúčových kompetencií.

Definícia

Koncepčný aparát, ktorý charakterizuje kompetenčný prístup vo vzdelávaní, ešte nie je úplne vytvorený. Napriek tomu už existuje príležitosť zdôrazniť niektoré z jeho charakteristických čŕt. Kompetenčný prístup je súbor všeobecných zásad, ktoré sú potrebné na stanovenie cieľov vzdelávania, organizáciu vzdelávacieho procesu a hodnotenie jeho výsledkov.

Celým cieľom vzdelávania je rozvíjať u žiakov schopnosť samostatne riešiť problémy v rôznych typoch a oblastiach činnosti s využitím sociálnej skúsenosti, ktorá zahŕňa aj vlastnú skúsenosť žiakov.
Obsahom vzdelávania je didakticky prispôsobená spoločenská skúsenosť pri riešení ideologických, kognitívnych, politických, morálnych a iných problémov.
Zmyslom organizácie vyučovacieho procesu je vytvoriť pre žiakov nevyhnutné podmienky na rozvoj skúseností potrebných na samostatné riešenie komunikačných, kognitívnych, morálnych, organizačných a iných problémov, ktoré tvoria obsah vzdelávania.
Pri hodnotení vzdelávacích výsledkov je potrebné analyzovať dosiahnuté vzdelanie žiakov na určitom stupni vzdelávania.

Čo je kompetencia

Pojem „spôsobilosť“ znamená rozsah právomocí osoby alebo inštitúcie, ako aj rozsah otázok, pre ktoré má táto osoba skúsenosti a príslušné znalosti. Môžeme teda povedať, že schopnosť konať v situáciách neistoty je kompetenciou.

Škola však nedokáže vyvinúť dostatočnú úroveň kompetencie žiakov riešiť problémy vo všetkých špecifických situáciách a oblastiach činnosti, vzhľadom na to, že spoločnosť sa veľmi rýchlo mení, objavujú sa v nej nové situácie a nové oblasti činnosti. Cieľom školy sa stáva potreba rozvoja kľúčových kompetencií.

Ako vznikla myšlienka prístupu založeného na kompetenciách?

Vyššie bolo uvedené, že zmeny v spoločnosti viedli k vzniku nového prístupu k vzdelávaniu. Aké však boli tieto zmeny? Prečo bola modernizácia potrebná?

Je potrebné poznamenať, že samotný pojem „modernizácia vzdelávania“ nemožno redukovať na žiadny konkrétny program, ktorý je určený na určité časové obdobie. Modernizácia vzdelávania, teda zabezpečenie súladu s jeho možnosťami a potrebami spoločnosti, sa vždy do určitej miery uskutočňuje. To závisí od schopnosti vzdelávacieho systému zmeniť sa.

Situáciu v školstve ovplyvňuje tempo rozvoja spoločnosti. Ukazuje sa, že škola je povinná pripravovať svojich žiakov na budúci život, o ktorom sama vie málo. Koniec koncov, v živote človeka môžu nastať veľmi silné zmeny. Škola preto potrebuje pripravovať žiakov na možné zmeny, rozvíjať v nich rôzne kvality, ako je konštruktívnosť, mobilita, dynamika.

Kompetenčný prístup k vzdelávaniu sa objavil pri skúmaní situácie na trhu práce: zvažovali sa požiadavky, ktoré boli zamestnancovi predložené. Moderné vzdelávanie by preto malo formovať profesionálny univerzalizmus - schopnosť človeka meniť metódy a sféry svojej činnosti. Dobrý zamestnanec musí byť odborne vyškolený, teraz sa od neho vyžaduje tímová práca, samostatné rozhodovanie, iniciatíva a schopnosť inovácie. Ochota k preťaženiu, psychická stabilita, odolnosť voči stresovým situáciám – na to by mal byť pripravený moderný pracovník, ktorý si chce vybudovať kariéru.

Rozdiel medzi tradičným a kompetenčným prístupom

Tradičný prístup k vzdelávaniu sa snaží o to, aby žiak dostal čo najviac vedomostí. Úroveň vzdelania a najmä v moderných podmienkach sa však nedá určiť cez množstvo vedomostí. Kompetenčný prístup k vzdelávaniu vyžaduje, aby študenti boli schopní riešiť problémy rôznej zložitosti na základe existujúcich vedomostí. Tento prístup neoceňuje samotné vedomosti, ale schopnosť ich používať.

Tradičný prístup sa snaží o výsledok, ktorý ukazuje, čo sa žiak v škole učí. A kompetenčný prístup objasňuje, čo sa študent počas štúdia v škole naučil.

Oba prístupy sa snažia rozvíjať u žiaka určité osobnostné kvality a formovať hodnotový systém. Rozdiely sú spojené s rôznymi predstavami o tom, ako dosiahnuť to, čo chcete. Tradičný prístup verí, že toto všetko možno dosiahnuť získavaním nových vedomostí. Kompetenčný prístup k učeniu berie do úvahy získavanie skúseností pri samostatnom riešení problémov.

Riešenie problémov teda v prvom prípade pôsobí ako spôsob upevňovania vedomostí a v druhom je zmyslom všetkých vzdelávacích aktivít.

Začlenenie kompetenčného prístupu do školského vzdelávania

Kompetenčný prístup v škole pomáha žiakom naučiť sa samostatne konať v situáciách neistoty pri riešení aktuálnych problémov.

Z toho teda vyplývajú nové ciele školského vzdelávania:

Naučiť sa učiť. Je potrebné naučiť deti riešiť problémy vo výchovno-vzdelávacej činnosti, to znamená vyberať si správne zdroje informácií, stanovovať si ciele kognitívnej činnosti, hľadať a nachádzať najlepšie spôsoby, ako dosiahnuť stanovené ciele, organizovať činnosti, vedieť hodnotiť získané výsledky a spolupracovať s ostatnými študentmi.
Naučiť, ako nájsť východisko z kľúčových problémov moderného života: politické, environmentálne, interkultúrne, to znamená riešiť analytické problémy.
Naučiť vysvetľovať existujúce javy reality, ich príčiny, podstatu, vzťahy s využitím potrebného vedeckého aparátu, teda riešiť kognitívne problémy.
Naučiť, ako riešiť axiologické problémy, to znamená orientovať sa vo svete duchovných hodnôt, ktoré odrážajú rôzne svetonázory a kultúry.
Naučiť, ako nájsť východisko z problémov, ktoré sú spojené s realizáciou určitých sociálnych rolí (občan, volič, pacient, konzument, rodinný príslušník, organizátor a iné).
Naučiť riešiť problémy, ktoré sú spoločné pre rôzne typy odborných a iných činností (vyhľadávanie a analýza informácií, rozhodovanie, organizovanie spoločných aktivít atď.)
Naučiť riešiť problémy súvisiace s výberom povolania, ako aj prípravou na následné štúdium vo vzdelávacích inštitúciách.

Kľúčové kompetencie sú univerzálne metódy činnosti, pri osvojení človek pochopí situáciu a v podmienkach konkrétnej spoločnosti dosahuje požadované výsledky v profesionálnom i osobnom živote. Pomocou prístupu založeného na kompetenciách v triede učiteľ pripravuje žiaka na budúci dospelý život a prispieva k jeho úspechu v budúcnosti.

Princípy kompetenčného prístupu

Vo svojom jadre má kompetenčný prístup k vzdelávaniu tri princípy.

Prvý z nich uvádza, že základom vzdelávania by mali byť základné vedomosti a tomu zodpovedajúce schopnosti, zručnosti a metódy učenia. Aby to študenti dosiahli, musia ovládať základné nástroje učenia: písanie, čítanie a matematickú gramotnosť.

Ďalším princípom je toto: obsah moderného vzdelávania by mal zahŕňať nevyhnutné a skutočne dôležité, a nie sekundárne vedomosti. Dá sa povedať, že vzdelávací systém by mal byť orientovaný na základné vedné odbory a mal by byť akademického charakteru. Škola by mala upriamiť svoju pozornosť na to, čo je už overené časom a je základom.

Implementácia kompetenčného prístupu nie je možná bez zásady humánneho zaobchádzania s každým jednotlivcom – to je tretí princíp.

Problémy

Problémy kompetenčného prístupu sú zvažované vo forme série otázok, zodpovedaním ktorých možno pochopiť, či je možné zaviesť tento prístup do vzdelávacieho systému, alebo či všetky jeho myšlienky zostanú na papieri a v mysliach. vedcov. Je vzdelávanie v Rusku a vedomie učiteľov pripravené implementovať tento prístup, aká je to cena (aj v ekonomickom zmysle)? Za akých subjektívnych a objektívnych podmienok sa kompetenčný prístup pevne usadí vo vzdelávacom systéme? Povedie prechod k tomuto prístupu k zvýšeniu kvality vzdelávania? Aká je kvalita absolventa z pohľadu tohto prístupu? Je možné zaviesť technológie kompetenčného prístupu bez radikálnej reformy tradičného systému odborných a stredných škôl? Bude starý systém fungovať alebo ho treba úplne zmeniť? Je možné neaplikovať rozvinutú psychologickú a pedagogickú teóriu, ktorá je základom kompetenčného prístupu? Ak nie, existuje nejaká teória, ktorá by tomu vyhovovala?

Kompetenčný prístup v odbornom vzdelávaní

Príprava vysokokvalifikovaného odborníka na odborné vzdelávanie je hlavnou etapou procesu jeho reformy. Dochádza k zmenám, ktoré sú potrebné na to, aby sa skvalitnilo vzdelávanie absolventov a aby sa ich kompetencie prispôsobili potrebám zamestnávateľov v rôznych oblastiach činnosti. Kompetenčný prístup k odbornému vzdelávaniu vytvára nový model budúceho odborníka, ktorý spĺňa podmienky ekonomického rozvoja krajiny a je žiadaný na trhu práce.

Tento prístup umožňuje študentom aktualizovať svoj dopyt po vzdelaní a zabezpečuje vysokokvalitnú odbornú prípravu pre budúcich špecialistov. Výsledkom školenia je, že študenti získavajú kompetencie v procese osvojovania si odborných modulov.

Kompetenčný prístup založený na aktivitách sa najlepšie realizuje pomocou modulárnej technológie, ktorá umožňuje flexibilne zostavovať obsah vzdelávania z blokov, využívať rôzne formy a typy školení a vyberať tie najúspešnejšie pre určité skupiny žiakov.

Pri tomto prístupe ciele výchovy súvisia s predmetmi a predmetmi práce, ako aj s výkonom určitých špecifických funkcií a interdisciplinárnych požiadaviek na výsledok vzdelávacieho procesu. Môžeme povedať, že výsledkom vzdelávania bude súbor výsledkov pri formovaní a rozvoji základných kompetencií, ktoré budú nad rámec obvyklých cieľov vzdelávania.

V prístupe založenom na kompetenciách sa veľká pozornosť venuje samostatnej práci študentov. To môže zahŕňať robenie domácich úloh, spoliehanie sa na odporúčané zdroje na tému aktivít v triede, ako aj prípravu abstraktov a správ s použitím ďalšej literatúry. Rozvíjať kompetencie študenta v profesionálnom zmysle znamená nielen riadiť sa pokynmi učiteľa, ale aj nájsť efektívne spôsoby učenia.

Kompetenčný prístup implikuje zmeny v ďalších komponentoch zahrnutých do vzdelávacieho procesu. Ide o pedagogické technológie, obsahové, hodnotiace a kontrolné nástroje. Veľkú úlohu zohrávajú aktívne metódy učenia, ako je riešenie situačných problémov, komunikácia, spory, diskusie a dokončovanie projektov.

Kompetenčný prístup bol schválený a implementuje sa v inštitúciách odborného vzdelávania. FSES (federálny štátny vzdelávací štandard) určuje základ školenia. To už nie sú predmetové, ale hodnotové usmernenia. Učenie založené na kompetenciách je založené na identifikácii, zvládnutí a demonštrovaní vedomostí, zručností, postojov a správania potrebných pre konkrétnu pracovnú činnosť.

Zavedenie takýchto školení pomáha rozvíjať tvorivé myslenie a vzbudzovať záujem študentov o dôležité otázky v ich následnej odbornej činnosti. Podstatou výchovno-vzdelávacieho procesu je vytváranie rôznych situácií a podpora konaní vedúcich k formovaniu akejkoľvek kompetencie.

V dôsledku toho môžeme konštatovať, že implementácia kompetenčného prístupu v úzkej interakcii s budúcimi zamestnávateľmi, vedecko-metodickým obsahom špecialistov prípravy a motiváciou študentov k dobrej úrovni ich odborných činností pomáha zvyšovať efektivitu prípravy v r. odborné vzdelanie.

Hlavné závery

Zavedením kompetenčného prístupu do vzdelávania sa zmení celý pedagogický systém, dôjde k prechodu na nový typ výchovy a vzdelávania.
Školstvo a spoločnosť ešte nie sú pripravené na takýto zásadný posun.
Prechod na vzdelávanie založené na kompetenciách znamená dlhý proces výskumu, chápania, prijímania a vývoja administratívne informovaných a vedecky podložených rozhodnutí.
Pre úspešnú realizáciu tohto procesu je potrebné oprieť sa o psychologickú a pedagogickú teóriu alebo dokonca o komplex teórií.
Na prechod na nový model a zlepšenie kvality vzdelávania sú potrebné vážne vládne investície do vzdelávania.

Evstyukhina Maria Sergeevna

Asistentka Katedry manažmentu a ekonomiky vzdelávania Fyzikálnej a matematickej fakulty Mordovského štátneho pedagogického ústavu pomenovaná po. M.E. Evsevieva Saransk, Rusko

Abstrakt: Článok odhaľuje podstatu kompetenčného prístupu a potrebu jeho implementácie vo vzdelávaní. Autor určil, že kompetenčný prístup tvorí základ stratégie modernizácie domáceho vzdelávania a ako ukázala analýza, treba ho považovať za jednu z najoptimálnejších reakcií vzdelávacieho systému na požiadavky, ktoré kladie moderná spoločnosť. to.

Kľúčové slová: vzdelávanie, kompetencie, proces učenia, kompetenčný prístup

Implementácia kompetenčného prístupu vo vzdelávaní

Evstyukhina Mariya Sergeevna

docent manažmentu a ekonomiky formovania fyzikálnej a matematickej katedry Mordovský štátny pedagogický inštitút pomenovaný po M.E. Evsevev Saransk, Rusko

Abstrakt: Článok odhaľuje podstatu kompetenčného prístupu a potrebu jeho implementácie vo vzdelávaní. Autor určil, že kompetenčný prístup, ktorý je základom stratégie modernizácie národného školstva, treba považovať za jednu z najadekvátnejších reakcií vzdelávacieho systému na tie požiadavky, ktoré sa naň vzťahujú v modernej spoločnosti.

Kľúčové slová: vzdelávanie, kompetencia, proces vzdelávania, kompetenčný prístup

Začiatkom 21. storočia boli vo vývoji spoločnosti jasne identifikované hlboké zmeny, ktoré kladú nové nároky na vzdelanie a tým určujú určité smery jeho rozvoja a skvalitňovania. Kľúčovými sa v takejto spoločnosti stávajú procesy tvorby a šírenia vedomostí, ktoré z veľkej časti zabezpečuje vzdelávanie.

Vplyvom dynamiky modernej etapy vývoja spoločnosti sa paradigma „výchovy pre život“ mení na novú – „výchovu životom“ (celoživotné vzdelávanie), čím sa zásadne mení úloha výchovy v spoločenskom a individuálny rozvoj. Tento koncept sa vyprofiloval ako jeden zo základných princípov rozvoja domáceho vzdelávania - princíp kontinuity, ktorý je právne zakotvený v zákone Ruskej federácie „o vzdelávaní“ a v tej či onej miere sa odráža takmer v všetky regulačné dokumenty definujúce rozvoj vzdelávania. V súlade s touto problematikou sa hľadajú formy a metódy optimalizácie výchovno-vzdelávacieho procesu. Hlavnými smermi v tomto aspekte sú technologizácia a štandardizácia vzdelávania.

Vedúci trend rozvoja školstva spojený s jeho humanizáciou nadobudol charakter jedného zo základných princípov rozvoja domáceho školstva. Humanistická koncepcia je založená na bezpodmienečnom uznaní človeka ako najvyššej hodnoty, jeho práva na slobodný rozvoj a plnú realizáciu jeho schopností a záujmov, uznanie človeka ako konečného cieľa akejkoľvek politiky, vrátane vzdelávacej politiky. Humanistická paradigma vzdelávania má zároveň nielen priaznivcov, ale aj odporcov, ktorí veria, že humanistická pedagogika vytvára ľudí s nejasnými, neurčitými morálnymi ideálmi, zaujatých samými sebou a neschopných fungovať v modernej spoločnosti.

Okrem toho modernosť konfrontuje vzdelávanie s problémom rozvoja spôsobov, ako harmonicky spojiť záujmy jednotlivca aj spoločnosti pri výbere vzdelávacích stratégií. Veľká pozornosť sa začína venovať štúdiu takej kategórie, ako je „spoločenská objednávka na vzdelávanie“. Za jeden zo spôsobov, ako vo vzdelávaní zohľadňovať „sociálnu objednávku budúcnosti“, možno teda považovať koncept pokročilého vzdelávania, ktorý nám umožňuje uvažovať a využívať vzdelávanie ako nástroj cieľavedomej transformácie spoločnosti. Nadstavbové vzdelávanie je vzdelávanie, ktorého obsah sa utvára na základe predvídania dlhodobých požiadaviek na človeka ako subjekt rôznych druhov spoločenských aktivít.

Vo svetovej praxi sa však problémy vzdelávania spôsobené priepasťou medzi možnosťami existujúceho vzdelávacieho systému a potrebami spoločenského rozvoja, ktoré sa zreteľne prejavili v druhej polovici 20. storočia, označovali ako kríza vzdelávania. Koncom 20. storočia sa ukázalo, že kríza vo vzdelávaní sa stáva globálnou. Koncepčným základom navrhovaných opatrení na prekonanie krízy bola myšlienka kľúčových kompetencií, ktorá sa formovala v zahraničnej sociálnej teórii a praxi ako jeden z najefektívnejších spôsobov riešenia rozporov v rozvoji vzdelávania a spoločnosti.

Na otázku, či navrhovaný súbor hodnotových smerníc a cieľov možno použiť ako základ vzdelávacej politiky v Rusku, zástupcovia Ministerstva školstva Ruskej federácie odpovedali kladne, keďže je v súlade s myšlienkami humanizácie vzdelávania, budovania občianska demokratická spoločnosť a vstup Ruska do svetového spoločenstva. Práve preto bol prístup založený na kompetenciách základom vládnej stratégie modernizácie vzdelávania v Ruskej federácii. V Stratégii modernizácie obsahu všeobecného vzdelávania je kompetenčný prístup priamo pomenovaný ako jeden z podkladov pre aktualizačné vzdelávanie.

Kompetenčný prístup sa stal výsledkom nových požiadaviek na kvalitu vzdelávania. Štandardná schéma „vedomosti – schopnosti – zručnosti“ (KAS) na určenie, či absolvent školy spĺňa potreby spoločnosti, už nestačí, tradičné KAS ustupujú kompetenciám. Podstatou tohto prístupu je, že vzdelávacie ciele sú triáda – „schopnosť konať“, „schopnosť byť“ a „schopnosť žiť“. Využitie kompetenčného prístupu umožňuje odstrániť nesúlad medzi existujúcim vzdelaním a skutočnými vzdelávacími potrebami spoločnosti. Ideu vzdelávania založeného na kompetenciách je teda dnes potrebné považovať za jednu z najvhodnejších reakcií vzdelávacieho systému na nový spoločenský poriadok.

Prístup založený na kompetenciách zahŕňa tieto princípy:

Princíp hodnotového, osobnostno-sémantického začlenenia žiaka do výchovno-vzdelávacej činnosti. V systéme vzdelávania je potrebné vytvárať podmienky pre rozvoj osobnosti žiaka, jeho individuality a tvorivých schopností, pre sebaurčenie a sebarealizáciu v profesii aj v živote mimo pracoviska.
Princíp modelovania obsahu, metód a foriem, podmienok a situácií charakteristických pre profesionálnu činnosť v rámci vzdelávacieho procesu. Ide o reprodukciu nielen objektívneho obsahu, ale aj sociálnych podmienok profesionálnej činnosti. Zároveň je zabezpečená systematickosť obsahu vzdelávacieho procesu a jeho zaradenie do interdisciplinárnej interakcie.
Princíp problémového učenia. Moderný spôsob života sa vyznačuje viacerými aspektmi a rýchlymi zmenami, preto sa vyžaduje, aby mal odborník výskumné kompetencie. V edukačnom procese nestačí zaradiť výskumné metódy do edukačnej praxe. U žiakov je potrebné formovať a rozvíjať kultúru výskumnej činnosti a schopnosti vykonávať ju počas celého života. Rozvoj schopnosti samostatného výskumu je základom odborných kvalít a smeruje k neustálemu sebavzdelávaniu, zvyšovaniu odbornej úrovne a prispôsobovaniu sa zmenám.
Zásada súladu foriem organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti s cieľmi a obsahom výchovy a vzdelávania.
Princíp vedúcej úlohy dialogickej komunikácie v procese výchovno-vzdelávacej činnosti.

Problém implementácie kompetenčného prístupu do vzdelávacieho systému je zároveň spojený s vývojom kritérií, ukazovateľov úrovne rozvoja kompetencií žiakov, poskytovaním nástrojov na diagnostické postupy a množstvom ďalších problémov. najmä:

Koncepčný aparát charakterizujúci význam kompetenčného prístupu vo vzdelávaní ešte nie je vytvorený, pretože formulácia kľúčových kompetencií a najmä ich systémov predstavuje škálu názorov;

Kompetenčný prístup si vyžaduje zmeny v definovaní cieľov vzdelávania, jeho obsahu, samotnej organizácie vzdelávacieho procesu a hodnotenia výsledkov vzdelávania;

Mnohí učitelia majú všeobecnú predstavu o tomto prístupe, ktorý zahŕňa nové chápanie výsledku vzdelávania, a preto nevlastnia technológie, ktoré umožňujú vytvárať priestor, ktorý zabezpečuje formovanie kľúčových kompetencií žiakov;

Z hľadiska kompetenčného prístupu potrebujú zmeny aj predmetové programy, pretože súčasné programy sa zameriavajú predovšetkým na dosahovanie „objemových“ vzdelávacích výsledkov – na zvládnutie určitého množstva vedomostí.

Na základe uvedeného teda možno vyvodiť tieto závery: kompetenčný prístup, ktorý tvorí základ stratégie modernizácie domáceho školstva, treba považovať za jednu z najoptimálnejších reakcií vzdelávacieho systému na požiadavky, ktoré moderná spoločnosť kladie na to; Implementácia kompetenčného prístupu do vzdelávacej praxe si vyžaduje hlboké a komplexné vedecké štúdium všetkých aspektov tohto fenoménu.

Bibliografia:

Bocharniková M.A. Kompetenčný prístup: história, obsah, problémy implementácie [Text] / M.A. Bocharnikova // Základná škola, 2009. - č. 3. – S.86-92.
Evstyukhina M.S., Kurkina N.R. Kompetenčný prístup k hodnoteniu kvality prípravy technických špecialistov // Energeticky efektívne a zdrojovo šetriace technológie a systémy (Medziuniverzitný zborník vedeckých prác). – Saransk, 2013. – S. 427-433
Evstyukhina M.S., Kurkina N.R. Formovanie a rozvoj inovatívnych pedagogických kompetencií // XI. Medzinárodná vedecká praktická konferencia „Veda, kultúra Ruska“ (venovaná Dňu slovanskej literatúry a kultúry na pamiatku svätých Cyrila a Metoda). - Samara. SamGUPS, 2014. – S. 351-353
Orlová S.V. Kompetenčný prístup: vlastnosti, problémy implementácie [Elektronický zdroj] // Materiály regionálnej vedeckej a praktickej konferencie „Problémy implementácie kompetenčného prístupu: od teórie k praxi.“ – 2011. – Režim prístupu: URL: http://www.vspc34.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=562
Petrov A.Yu. Kompetenčný prístup v sústavnej odbornej príprave inžinierskych a pedagogických zamestnancov: dis. ... Dr ped. Sci. - N. Novgorod, 2005. – 425 s.

Lebedev O.E. Kompetenčný prístup vo vzdelávaní//Školské technológie.-2004.-č.5.-S.3-12.

Pojmy „prístup založený na kompetenciách“ a „kľúčové kompetencie“ sa rozšírili pomerne nedávno v súvislosti s diskusiami o problémoch a spôsoboch modernizácie ruského školstva. Odvolanie sa na tieto pojmy je spojené s túžbou určiť potrebné zmeny vo vzdelávaní, vrátane školského vzdelávania, v dôsledku zmien v spoločnosti.

Teraz sa už objavili veľké vedecko-teoretické a vedecko-metodologické práce, ktoré rozoberajú podstatu kompetenčného prístupu a problémy formovania kľúčových kompetencií, napríklad monografia A. V. Khutorskoy „Didaktická heuristika. Teória a technológia tvorivého učenia“, kniha „Modernizácia vzdelávacieho procesu na základnej, strednej a strednej škole: riešenia“, ktorú napísala skupina autorov v redakcii A.G. Kasprzak a L.F. Ivanova.

Koncepčný aparát charakterizujúci význam kompetenčného prístupu vo vzdelávaní ešte nie je vytvorený. Napriek tomu je možné identifikovať niektoré podstatné črty tohto prístupu. Kompetenčný prístup je súbor všeobecných zásad pre určovanie cieľov vzdelávania, výber obsahu vzdelávania, organizáciu vzdelávacieho procesu a hodnotenie výsledkov vzdelávania. Tieto zásady zahŕňajú nasledujúce:

Zmyslom vzdelávania je rozvíjať u žiakov schopnosť samostatne riešiť problémy v rôznych oblastiach a činnostiach na základe využívania sociálnych skúseností, ktorých prvkom je vlastná skúsenosť žiakov.

Zmyslom organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu je vytvárať u žiakov podmienky na rozvíjanie skúseností samostatného riešenia poznávacích, komunikatívnych, organizačných, morálnych a iných problémov, ktoré tvoria obsah vzdelávania.

Hodnotenie výsledkov vzdelávania je založené na rozbore dosiahnutého stupňa vzdelania žiaka na určitom stupni vzdelávania.

Pre diskusiu o problémoch kompetenčného prístupu vo vzdelávaní je potrebné odpovedať na otázky, aké zmeny v spoločnosti viedli k hľadaniu novej koncepcie vzdelávania a prečo doterajší prístup k určovaniu cieľov a obsahu vzdelávania neumožňuje na jeho modernizáciu. Zároveň podotýkame, že koncepciu modernizácie školstva nemožno zredukovať na konkrétny program určený na obdobie do roku 2010. Modernizácia školstva, t.j. zabezpečenie jeho súladu s potrebami a možnosťami spoločnosti sa vždy vykonávalo – v tej či onej miere. Táto miera závisí od schopnosti vzdelávacieho systému meniť sa a samotná táto schopnosť je do značnej miery determinovaná prístupom k stanovovaniu cieľov, výberu obsahu, organizovaniu vzdelávacieho procesu a posudzovaniu dosiahnutých výsledkov.

Hlavnou zmenou v spoločnosti, ktorá ovplyvňuje situáciu v oblasti vzdelávania, je zrýchlenie tempa rozvoja spoločnosti. V dôsledku toho musí škola pripraviť svojich študentov na život, o ktorom samotná škola vie len málo. Deti, ktoré nastúpili do prvej triedy v roku 2004, budú pokračovať v práci približne do roku 2060. Aký bude svet v polovici 21. storočia, je ťažké si predstaviť nielen pre učiteľov škôl, ale aj pre futurológov. Škola preto musí svojich žiakov pripravovať na zmenu, rozvíjať v nich také vlastnosti ako mobilita, dynamika, konštruktívnosť.

Nové požiadavky na absolventov škôl na trhu práce sa dnes dajú najpresnejšie určiť. Mnohé myšlienky kompetenčného prístupu vznikli ako výsledok štúdia situácie na trhu práce a ako výsledok určovania požiadaviek, ktoré na trhu práce vznikajú vo vzťahu k zamestnancovi. Pred desiatimi rokmi bola vypracovaná a zverejnená správa špecialistov Svetovej banky o vývoji ruského školstva. Táto správa poukázala na mnohé z výhod sovietskeho vzdelávacieho systému, ale najmä na to, že v meniacom sa svete by mal vzdelávací systém tvoriť takú kvalitu, ako je profesionálny univerzalizmus - schopnosť meniť sféry a metódy činnosti. Ďalší výskum v oblasti trhu práce viedol k vzorcu, ktorý možno definovať takto: prechod od dobrého špecialistu k dobrému zamestnancovi je nevyhnutný.

Pojem „dobrý zamestnanec“ samozrejme zahŕňa vlastnosti dobrého odborníka, t.j. určitú špeciálnu, profesionálnu pripravenosť. Ale dobrý zamestnanec je človek, ktorý dokáže pracovať v tíme, dokáže sa samostatne rozhodovať, je proaktívny a schopný inovácie.

Jedna z požiadaviek na „dobrého zamestnanca“ je definovaná takto: ak sa predtým vyžadovalo, aby mal zamestnanec silné svaly, teraz sa od neho vyžadujú pevné nervy: psychická stabilita, pripravenosť na preťaženie, pripravenosť na stresové situácie, schopnosť dostať sa z nich.

V ruských podmienkach sa požiadavka pripravenosti na zmenu konkretizuje v požiadavkách prípravy žiakov na život v situácii prechodu k občianskej spoločnosti s trhovou ekonomikou. V tejto súvislosti podotýkame, že takúto prípravu nemožno zabezpečiť zvládnutím určitého množstva ekonomických a politických koncepcií. Vyžaduje sa rozvoj schopnosti rozhodovať sa, efektívne využívať obmedzené zdroje, porovnávať politické deklarácie s politickou praxou, schopnosť vyjednávať a mnohé ďalšie schopnosti potrebné pre život v rýchlo sa meniacej spoločnosti.

Ďalšou zmenou v spoločnosti, ktorá výrazne ovplyvňuje aj charakter spoločenských požiadaviek na vzdelávací systém vrátane škôl, je rozvoj procesov informatizácie. Jedným z dôsledkov rozvoja týchto procesov je vytvorenie podmienok pre neobmedzený prístup k informáciám, čo následne vedie k úplnej strate monopolného postavenia školy v oblasti všeobecných vzdelávacích vedomostí. Ďalší dôsledok: v podmienkach neobmedzeného prístupu k informáciám budú víťazmi tí (ľudia, organizácie, krajiny), ktorí dokážu rýchlo nájsť potrebné informácie a použiť ich na riešenie svojich problémov.

Prečo však súčasné školstvo nedokáže reagovať na výzvu doby a prečo je v súvislosti s tým potrebné zmeniť aj samotné prístupy k určovaniu cieľov vzdelávania, jeho obsahu a organizácie samotného vzdelávacieho procesu? ?

Škola sa vždy snažila reagovať na zmeny v spoločnosti, zmeny spoločenských požiadaviek na vzdelanie. Táto reakcia sa prejavila predovšetkým v zmenách v učebných osnovách akademických predmetov – tak v súvislosti s úspechmi v prírodných vedách, ako aj v súvislosti s ideologickými zmenami v spoločnosti. Ďalším spôsobom, ako reagovať na nové spoločenské požiadavky, bolo doplniť učivo o nové predmety. V rôznych fázach rozvoja školského vzdelávania, pracovného výcviku, priemyselného výcviku, počiatočného vojenského výcviku, kurzu „Etika a psychológia rodinného života“, kurzu „Ústava ZSSR“, bezpečnosti života, informatiky a ďalších disciplín boli zavedené do učebných osnov.

Oba tieto smery sú zamerané na extenzívny rozvoj školy, na zvyšovanie objemu študovaného vzdelávacieho materiálu. Rozsiahla cesta rozvoja školy je slepou uličkou, pretože časové zdroje, ktoré je možné vyčleniť na školské vzdelávanie, budú vždy obmedzené. Navyše je nemožné dosiahnuť novú kvalitu vzdelávania (nové vzdelávacie výsledky, ktoré zodpovedajú potrebám rozvoja spoločnosti) zvýšením objemu vedomostí a dokonca ani zmenou obsahu vedomostí v jednotlivých predmetoch.

Je potrebné použiť iný spôsob - zmenu charakteru väzieb a vzťahov medzi akademickými disciplínami.

Prepojenia a vzťahy medzi akademickými predmetmi sú determinované predovšetkým obsahom cieľov všeobecného vzdelávania, vzťahom medzi všeobecnými cieľmi školského vzdelávania a cieľmi štúdia akademických disciplín.

Ako viete, ciele sú chápané ako očakávané výsledky aktivít, v tomto prípade vzdelávacích. Rozdiel v prístupoch k definovaniu cieľov školského vzdelávania spočíva v pochopení podstaty očakávaného výsledku. V tradičnom prístupe sú výchovno-vzdelávacie ciele chápané ako osobné formácie, ktoré sa formujú u školákov. Ciele sú zvyčajne formulované v pojmoch, ktoré opisujú tieto nové formácie: študenti musia ovládať také a také pojmy, informácie, pravidlá, zručnosti, potrebujú formovať také a také názory, vlastnosti atď. Tento prístup k stanovovaniu výchovno-vzdelávacích cieľov je pomerne produktívny, najmä v porovnaní s bežnou praxou identifikácie pedagogických cieľov a pedagogických úloh, keď sú ciele formulované v pojmoch, ktoré vystihujú činnosť učiteľa (odhaľujú, vysvetľujú, rozprávajú a pod.).

Definovanie vzdelávacích cieľov prostredníctvom opisu osobného rozvoja študentov sa však dostáva do konfliktu s novými spoločenskými očakávaniami v oblasti vzdelávania. Tradičný prístup k definovaniu cieľov vzdelávania sa zameriava na udržanie extenzívnej cesty rozvoja školy. Z hľadiska tohto prístupu platí, že čím viac vedomostí študent nadobudne, tým lepšie, tým má vyššiu úroveň vzdelania.

Ale úroveň vzdelania, najmä v moderných podmienkach, nie je určená objemom vedomostí alebo ich encyklopedickým charakterom. Z pohľadu kompetenčného prístupu je úroveň vzdelania určená schopnosťou riešiť problémy rôznej zložitosti na základe existujúcich vedomostí. Kompetenčný prístup nepopiera dôležitosť vedomostí, ale zameriava sa na schopnosť využívať získané vedomosti. Týmto prístupom sú ciele vzdelávania opísané v pojmoch, ktoré odrážajú nové schopnosti študentov a rast ich osobnostného potenciálu. V prvom prípade ciele vzdelávania modelujú výsledok, ktorý možno opísať odpoveďou na otázku: čo nové sa žiak v škole naučí? V druhom prípade sa predpokladá odpoveď na otázku, čo sa žiak za roky školskej dochádzky naučí.

V prvom aj druhom prípade sa za „konečný“ výsledok vzdelávania považuje rozvoj určitých osobnostných kvalít, predovšetkým morálnych, a formovanie hodnotového systému. Môžu existovať rôzne názory na to, aké osobnostné vlastnosti a aké hodnotové orientácie je potrebné formovať u moderných školákov, tieto rozdiely však nemajú úzku súvislosť s prístupom k určovaniu cieľov výchovy. Rozdiely v týchto prístupoch sú spojené s rozdielmi v predstavách o spôsoboch formovania hodnotových orientácií a osobnostných kvalitách žiakov. Tradičný prístup k definovaniu cieľov predpokladá, že osobné výsledky možno dosiahnuť prostredníctvom získania potrebných vedomostí. V druhom prípade je hlavnou cestou získanie skúseností s nezávislým riešením problémov. V prvom prípade sa riešenie problémov považuje za spôsob upevňovania vedomostí, v druhom za zmysel vzdelávacej činnosti.

Z pohľadu kompetenčného prístupu je hlavným priamym výsledkom vzdelávacích aktivít formovanie kľúčových kompetencií.

Pojem „spôsobilosť“ (v preklade z latinčiny – súlad, proporcionalita) má dva významy: pôsobnosť inštitúcie alebo osoby; okruh problémov, v ktorých má daný človek znalosti a skúsenosti. Kompetencie v rámci diskutovanej témy udávajú úroveň vzdelania. V jednej z pedagogických diskusií o prístupe založenom na kompetenciách bola navrhnutá nasledujúca definícia: Kompetencia je schopnosť konať v situáciách neistoty.

Ak pri analýze dosiahnutého stupňa vzdelania (ako hlavného vzdelávacieho výsledku) vychádzame z tejto definície, môžeme rozlíšiť jeho nasledovné charakteristiky: oblasť pôsobnosti; miera neistoty situácie; schopnosť zvoliť si spôsob konania; zdôvodnenie zvolenej metódy (empirická, teoretická, axiologická). Čím vyšší je stupeň vzdelania človeka, čím širší rozsah činnosti a čím vyššia je miera neistoty situácií, v ktorých je schopný samostatne konať, čím širší rozsah možných spôsobov činnosti pozná, tým dôkladnejšie je. výber jednej z týchto metód. Z tohto hľadiska nemožno schopnosť študenta reprodukovať v učebnej situácii veľké množstvo učiva, ktoré je svojím obsahom komplexné, považovať za znak vysokej úrovne jeho vzdelania.

Komplexná škola nie je schopná rozvinúť úroveň kompetencie žiaka dostatočnú na efektívne riešenie problémov vo všetkých oblastiach činnosti a vo všetkých špecifických situáciách, najmä v rýchlo sa meniacej spoločnosti, v ktorej sa objavujú nové oblasti činnosti a nové situácie. Cieľom školy je rozvíjať kľúčové kompetencie.

Pod kľúčové kompetencie vo vzťahu ku škole vzdelanie chápe schopnosť žiakov samostatne konať v situácii neistoty pri riešení problémov, ktoré sú pre nich relevantné. Túto schopnosť možno realizovať aj mimo školského vzdelávania.

Všimnime si niekoľko čŕt tohto chápania kľúčových kompetencií formovaných školou. Po prvé, hovoríme o schopnosti efektívne konať nielen v akademických, ale aj v iných oblastiach činnosti. Po druhé, hovoríme o schopnosti konať v situáciách, keď môže byť potrebné samostatne určovať riešenia problému, objasňovať jeho podmienky, hľadať riešenia a nezávisle vyhodnocovať získané výsledky. Po tretie, máme na mysli riešenie problémov, ktoré sú pre školákov relevantné.

V súvislosti s poslednou poznámkou venujme pozornosť jednej z podstatných charakteristík výchovných cieľov. Vyššie bolo povedané, že tieto ciele odrážajú očakávané výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti. Vynára sa otázka: kto to očakáva? Rozumie sa, že žiadané výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti učitelia očakávajú.

V tomto prípade sa vzdelávacie ciele stotožňujú s pedagogickými. Nakoľko je to pravda? Je známe, že v činnosti žiakov sa realizujú pedagogické ciele. Nevyhnutnou podmienkou realizácie pedagogických cieľov je vzájomný súlad cieľov pedagógov a cieľov žiakov a s každou novou generáciou žiakov význam tohto faktora stúpa, pretože každá nová generácia školákov sa stáva samostatnejšou, viac nezávislé od názorov a úsudkov dospelých.

Výchovno-vzdelávacie ciele (resp. ciele školy) sa môžu stať významným faktorom efektívnosti výchovno-vzdelávacej činnosti, ak modelujú výsledky, ktoré spĺňajú očakávania učiteľov aj žiakov. Môžu to byť rôzne, aj keď nie alternatívne očakávania. Skutočné pedagogické ciele sú vždy dlhodobo zamerané na vytváranie podmienok pre osobný sebarozvoj. Ciele študentov sú vždy zamerané krátkodobo, na konkrétny výsledok, ktorý zabezpečuje úspech teraz alebo v blízkej budúcnosti. Prirodzene, s vekom sa rozsah cieľov žiakov mení, hoci ich pragmatizmus nevyhnutne zostáva.

Pri tradičnom prístupe k definovaniu cieľov vzdelávania sa pedagogické ciele v praxi sústreďujú na bezprostredné výsledky učenia - asimiláciu informácií, pojmov atď. Tieto výsledky nemusia byť pre študentov obzvlášť cenné, preto sa ich ciele môžu zamerať na dosiahnutie niektorých formálnych ukazovateľov (známka, medaila, schopnosť úspešne zložiť skúšku atď.).

Kompetenčný prístup k definovaniu cieľov školského vzdelávania umožňuje koordinovať očakávania učiteľov a žiakov. Stanovenie cieľov školského vzdelávania z pohľadu kompetenčného prístupu znamená popísanie príležitostí, ktoré môžu školáci získať ako výsledok výchovno-vzdelávacej činnosti.

Ciele školského vzdelávania sú z tohto pohľadu nasledovné:

Naučiť sa učiť, t.j. učiť, ako riešiť problémy v oblasti vzdelávacej činnosti, vrátane: určovania cieľov kognitívnej činnosti, výberu potrebných zdrojov informácií, hľadania najlepších spôsobov na dosiahnutie cieľa, hodnotenia dosiahnutých výsledkov, organizovania vlastných aktivít a spolupráce s ostatnými študentov.

Naučiť vysvetľovať javy reality, ich podstatu, príčiny, vzťahy, pomocou príslušného vedeckého aparátu, t.j. riešiť kognitívne problémy.

Naučiť sa orientovať v kľúčových problémoch moderného života – environmentálnej, politickej, interkultúrnej interakcii a iných, t.j. riešiť analytické problémy.

„Naučte sa orientovať vo svete duchovných hodnôt,

reflektujúce odlišné kultúry a svetonázory, t.j. riešiť axiologické problémy.

Naučiť riešiť problémy súvisiace s realizáciou určitých sociálnych rolí (volič, občan, spotrebiteľ, pacient, organizátor, rodinný príslušník atď.).

Naučiť riešiť problémy spoločné pre rôzne druhy odborných a iných činností (komunikácia, vyhľadávanie a analýza informácií, rozhodovanie, organizovanie spoločných aktivít a pod.).

Naučiť riešiť problémy profesijnej voľby vrátane prípravy na ďalšie vzdelávanie vo vzdelávacích inštitúciách systému odborného vzdelávania.

Kľúčové kompetencie pomerne často znamenajú iba univerzálne metódy činnosti, ktorých zvládnutie umožňuje človeku pochopiť situáciu a dosiahnuť požadované výsledky v osobnom i pracovnom živote v podmienkach konkrétnej spoločnosti. Stanovenie cieľov je v tomto prípade rozdelené do dvoch skupín: základné ciele plus ciele pre formovanie kľúčových kompetencií. Tento prístup k stanovovaniu cieľov možno len ťažko považovať za správny, zodpovedajúci všeobecným myšlienkam prístupu založeného na kompetenciách.

Samozrejme, skutočným výsledkom vzdelávacích aktivít môže byť schopnosť riešiť štandardné problémy a schopnosť konať podľa známeho algoritmu. Tieto výsledky však nemôžu byť cieľom školského vzdelávania: ide o výsledky, ktoré sú doplnkové k tým hlavným, stredné a nemožno ich porovnávať s výsledkami, ktoré sú definované ako kľúčové kompetencie.

Je možné, že univerzálne spôsoby vykonávania vecí diskutovaných vyššie by sa mali definovať ako kľúčové zručnosti (alebo kľúčové zručnosti). Rovnako aj spôsoby riešenia problémov spojených s implementáciou určitých sociálnych rolí možno považovať za funkčné zručnosti, pretože asimilácia týchto metód poskytuje funkčnú gramotnosť.

Terminologické problémy sa časom tak či onak vyriešia. Hlavné je stanoviť ciele školského vzdelávania tak, aby sa zameriavali na zvyšovanie úrovne vzdelania absolventov škôl. Zvyšovanie úrovne vzdelania, ktoré by zodpovedalo moderným spoločenským očakávaniam v oblasti vzdelávania, by malo pozostávať z:

V rozširovaní okruhu problémov, ktoré sú absolventi škôl pripravení riešiť;

v príprave na riešenie problémov v rôznych oblastiach činnosti (pracovná, spoločensko-politická, kultúrna a voľnočasová, vzdelávacia, rodinná atď.);

v príprave na riešenie rôznych typov problémov (komunikačné, informačné, organizačné a pod.);

pri zvyšovaní komplexnosti problémov, ktoré sú absolventi škôl pripravení riešiť, a to aj z dôvodu novosti problémov;

V rozširovaní schopnosti voliť efektívne spôsoby riešenia problémov.

Takéto zvýšenie úrovne vzdelávania znamená dosiahnutie novej kvality vzdelávania, k čomu smeruje program jeho modernizácie. Nová kvalita vzdelávania spočíva v nových možnostiach absolventov škôl, v ich schopnosti riešiť problémy, ktoré predchádzajúce generácie absolventov neriešili.

Schopnosť riešiť problémy sa neobmedzuje len na zvládnutie špecifického súboru zručností. Táto schopnosť má niekoľko zložiek: motívy činnosti; schopnosť orientovať sa v zdrojoch informácií; zručnosti potrebné pre určité druhy činností; teoretické a aplikované poznatky potrebné na pochopenie podstaty problému a výber spôsobov jeho riešenia.

Zástancovia tradičného prístupu k školskému vzdelávaniu, ktorý sa často nazýva „vedomostný“, tvrdia, že moderné diskusie majú ironický postoj k nevyhnutnému základu vzdelávania, ktorým je z ich pohľadu množstvo vedomostí získaných žiakmi. . Treba si uvedomiť, že kompetenčný prístup k riešeniu problémov v školskom vzdelávaní vôbec nepopiera význam vedomostí. Treba však brať do úvahy, že vedomosti môžu mať rôzne hodnoty a že zvýšenie objemu vedomostí neznamená zvýšenie úrovne vzdelania. Navyše, zvýšenie úrovne vzdelania možno v niektorých prípadoch dosiahnuť len znížením množstva vedomostí, ktoré sa musia školáci naučiť.

V tomto zmysle možno školské vzdelávanie prirovnať k stavebnému procesu: potrebujete stavebný materiál a schopnosť stavať. „Znalostný“ prístup je zameraný na akumuláciu stavebných materiálov. Výsledkom je, že získame sklad takých materiálov a skladníkov, ktorí sú schopní vydať potrebné materiály na požiadanie. Kompetenčný prístup je zameraný na stavbu domu a rozvíjanie schopnosti efektívne využívať stavebné materiály. Výsledkom je, že získame staviteľov, ktorí dokážu postaviť dom. Samozrejme, toto porovnanie je nesprávne, ale odráža značné rozdiely v stanovovaní vzdelávacích cieľov.

Objektívnym potrebám žiakov zodpovedá aj kompetenčný prístup k určovaniu cieľov školského vzdelávania. Zároveň korešponduje aj so smermi tvorivého hľadania učiteľov (aspoň v poslednej tretine 20. storočia). Tieto vyhľadávania boli spojené s implementáciou myšlienok problémového učenia, kolaboratívnej pedagogiky a vzdelávania zameraného na človeka. Všetky tieto myšlienky odrážajú pokusy vyriešiť problém motivácie vzdelávacích aktivít školákov a vytvoriť model „učenia sa s vášňou“. Kompetenčný prístup umožňuje vyhnúť sa konfliktom medzi žiakmi a učiteľmi, ktorým sa pri vyučovaní pod nátlakom nedá vyhnúť.

Výskumy ukazujú, že učitelia zvyčajne formulujú ciele všeobecného vzdelávania v zmysle prístupu zameraného na študenta a ciele, ktoré si učitelia stanovujú v triede, majú zvyčajne úzko utilitárny charakter. Zároveň sa s približovaním sa k záverečným skúškam zvyšuje zameranie na zapamätanie, znalosť jednotlivých vzorcov, informácií, dátumov, záverov.

V tejto súvislosti vyvstáva problém zvládania stanovenia pedagogických cieľov. Je zrejmé, že pedagogické ciele ovplyvňuje mnoho faktorov – certifikačné systémy pre študentov, samotných učiteľov, vzdelávacie inštitúcie; existujúce didaktické a metodické materiály; kvalifikácia učiteľov a pod. Jedným zo základných prostriedkov riadenia pedagogických cieľov je stanovenie cieľov štúdia akademického predmetu. V závislosti od prístupu k definovaniu cieľov akademického predmetu sa môžu rôzne týkať všeobecných cieľov školského vzdelávania.

Pripomeňme, že ak formovanie kľúčových kompetencií u školákov považujeme za všeobecné ciele, potom by sme mali mať na pamäti, že tieto ciele sa dosahujú nielen pri štúdiu akademických predmetov, ale aj „cez“ celou organizáciou života školy, „cez ” jeho prepojenie s ďalšími významnými stránkami života školákov.

Výchovný proces sa z tohto pohľadu nerovná výchovno-vzdelávaciemu procesu. Výchovno-vzdelávací proces zahŕňa výchovno-vzdelávací proces, doplnkové vzdelávanie detí, ich sociálne a tvorivé aktivity a nácvik bežného školského života. Všeobecné ciele školského vzdelávania preto nemožno reprezentovať ako jednoduchý súbor cieľov pre štúdium akademických predmetov. Zároveň je zrejmé, že pre ciele školského vzdelávania má rozhodujúci význam štúdium akademických predmetov.

Typicky sa v štruktúre cieľov akademického predmetu rozlišuje niekoľko komponentov: získavanie vedomostí; rozvoj zručností a schopností; vytváranie vzťahov; rozvoj tvorivých schopností (posledná zložka nie je vždy zvýraznená). Táto štruktúra cieľov korešponduje s predstavami o obsahu sociálnej skúsenosti, ktorú je potrebné v škole zvládnuť. Tento prístup k definovaniu cieľov je ľahko použiteľný, ak je obsah vzdelávania vopred určený. V tomto prípade sa konkretizujú vzdelávacie výsledky, ktoré možno dosiahnuť zvládnutím obsahu vzdelávania.

Z hľadiska kompetenčného prístupu by určenie cieľov predmetu malo predchádzať výberu jeho obsahu: najprv musíte zistiť, prečo je tento vzdelávací predmet potrebný, a potom vybrať obsah, ktorého zvládnutie vám umožní aby ste dosiahli požadované výsledky. Zároveň je potrebné brať do úvahy, že niektoré výsledky možno dosiahnuť len interakciou vzdelávacieho subjektu s ostatnými zložkami vzdelávacieho procesu a niektoré výsledky možno dosiahnuť len v rámci predmetu a nie (alebo ťažko) získať štúdiom iných predmetov.

Prvú skupinu cieľov predmetu možno charakterizovať ako ciele – zámery, inak povedané ako ciele určujúce smer pohybu, nie však ako ciele určujúce výsledok, ktorého dosiahnutie je zaručené štúdiom predmetu. Ide o ciele formovania hodnotových orientácií, svetonázorov, rozvíjania záujmov, formovania potrieb a dosahovania ďalších osobných výsledkov, ktoré závisia od mnohých rôznych faktorov, vrátane „mimoškolských“.

Do druhej skupiny predmetových cieľov patria ciele, ktoré popisujú „cieľovú stanicu“, teda tie výsledky, ktorých dosiahnutie môže škola garantovať (samozrejme, za určitej kognitívnej aktivity samotného žiaka a mnohých ďalších podmienok). V rámci tejto skupiny možno rozlíšiť štyri typy cieľov:

Ciele, ktoré modelujú metapredmetové výsledky, ktoré možno dosiahnuť prostredníctvom interakcie viacerých predmetov (napríklad formovanie všeobecných vzdelávacích zručností, komunikačných a iných kľúčových zručností, niektorých funkčných zručností);

Ciele, ktoré definujú metapredmetové výsledky, ktoré sa dajú dosiahnuť v rámci predmetu, ale dajú sa využiť pri štúdiu iných predmetov alebo pri iných typoch aktivít (napríklad formovanie čitateľa ako cieľ štúdia literatúry);

Ciele zamerané na získanie vedomostí a zručností, ktoré zabezpečujú všeobecnú kultúrnu kompetenciu žiakov, ich schopnosť porozumieť určitým problémom a vysvetliť určité javy reality;

Ciele zamerané na získanie vedomostí a zručností, ktoré majú zásadný význam pre odborné vzdelávanie určitého profilu.

Je potrebné uviesť niekoľko vysvetlení týkajúcich sa druhého typu cieľov, modelovania výsledkov metapredmetov, ktorých dosiahnutie sa stáva hlavným zmyslom štúdia predmetu. Počas vedeckej diskusie zaznela myšlienka, že zmyslom štúdia filozofie nie je poznanie mnohých filozofických systémov, ale formovanie schopnosti filozofovať. Prirodzene, zručnosť v tomto prípade neznamená žiadnu techniku, ale schopnosť uvažovať o javoch z určitého uhla pohľadu, opierajúceho sa okrem iného aj o konkrétne poznatky z dejín filozofie.

Podobný prístup možno použiť aj pri definovaní podobných cieľov v iných disciplínach. Hlavným účelom štúdia školského kurzu biológie teda môže byť rozvíjať u školákov schopnosť pozorovať, systematizovať, klasifikovať, chémiu - schopnosť experimentovať, predkladať a testovať hypotézy, geografiu - systematicky analyzovať javy reality atď. . Môžu existovať rôzne chápania takýchto významov, ale v každom prípade je dôležité ich vyzdvihnúť, pretože primárne určia miesto akademického predmetu vo všeobecnom vzdelávacom systéme.

Všeobecné ciele školského vzdelávania a učebné ciele jednotlivých predmetov sú v učebných osnovách konzistentné. Učiteľ v súlade s programom plánuje výchovno-vzdelávací proces, určuje témy vyučovacích hodín a zameriava sa na požiadavky programu a úlohy v ňom stanovené. Na dosiahnutie novej kvality vzdelávania sú potrebné zmeny aj vo vzdelávacích programoch, presnejšie povedané, v samotnej podstate týchto programov. V tejto súvislosti zvážime rôzne prístupy k tvorbe kurikula – tradičné a založené na kompetenciách.

Pri tradičnom prístupe sa študijné programy rozvíjajú nezávisle od seba. Prepojenia medzi nimi sú prezentované prinajlepšom na úrovni identifikácie všeobecných pojmov. Z hľadiska kompetenčného prístupu treba programy v jednotlivých predmetoch považovať za prvky školského vzdelávacieho programu.

Výchovný program školy nemožno redukovať na súbor predmetových programov. Má zložitejšiu štruktúru. V 90-tych rokoch minulého storočia bola v petrohradských školách rozšírená skúsenosť s tvorbou vzdelávacích programov. Vysvetlivky k programom formulovali všeobecné ciele školského vzdelávania a všeobecné požiadavky na organizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu. Vzdelávacie programy obsahovali okrem tematických okruhov aj doplnkové vzdelávacie programy. Uskutočnili sa pokusy vyvinúť rôzne typy vzdelávacích programov, ktoré zohľadňujú charakteristiky študentskej populácie. V rámci tej istej školy mohli pracovať na rôznych vzdelávacích programoch, ktoré vytvárali reálne možnosti na individualizáciu vzdelávacích ciest študentov (pozri: Petrohradská škola: vzdelávacie programy / Edited by O.E. Lebedev. St. Petersburg: Special literature, 1999). Podobné skúsenosti sa nazbierali aj v iných regiónoch.

Výchovný program stupnice je program na dosahovanie výchovno-vzdelávacích cieľov v podmienkach danej školy. Tento prístup k pochopeniu podstaty vzdelávacieho programu viedol k záveru, že je potrebné vytvoriť ďalší podstatný prvok programu. Keďže všeobecné ciele vzdelávania je možné dosiahnuť len interakciou rôznych predmetov, vznikla myšlienka rozvíjať nadpredmetové programy ako programy na dosahovanie špecifických metapredmetových výsledkov.

Skúsenosti s vývojom takýchto programov sa objavili v sovietskej škole - to je skúsenosť s vypracovaním programu na formovanie všeobecných vzdelávacích zručností. V postsovietskom období sa objavujú pokusy o vytváranie nadpredmetových programov zameraných na dosahovanie iných vzdelávacích výsledkov. Takéto programy môžu byť navrhnuté pre samostatný stupeň školského vzdelávania a dokonca aj na kratšie časové obdobie. Všeobecný prístup k rozvoju nadpredmetových programov je taký, že každý z nich je programom na výučbu školákov riešiť problém, ktorý je pre nich relevantný, alebo osvojiť si zručnosti, ktoré sú pre nich významné.

Tu sú príklady programov s presahom predmetu: „Kniha“ (výuka efektívneho čítania a výberu kníh), „Diskusia“, „gramotný nákupca“, „Domov“ (ako využiť školské vedomosti pri domácich prácach), „Prvá pomoc“, „ Pokyny“ (ako sa naučiť prečítajte si pokyny, použite ich a vytvorte si pokyny sami), „Voľby“.

Nadpredmetový program označuje: kľúčové kompetencie, na formovanie ktorých bol zostavený; predmety, na ktorých sa program realizuje; typy kognitívnych a praktických činností; formy spolupráce v rôznych akademických predmetoch (riešenie zložitých problémov, dokončovanie projektov, obhajoba hotových prác pred skupinou odborníkov z rôznych oblastí).

Podľa nadpredmetových programov pracujú na vyučovacích hodinách (a iných typoch tried) v bežných školských predmetoch prostredníctvom výberu tém, zápletiek, metód činnosti, ktorých súhrn v konečnom dôsledku umožňuje získať požadovaný metapredmetový výsledok. a tým ísť nad rámec vzdelávacích štandardov. Obsah nadpredmetových programov je vypracovaný na základe potrieb školákov: úlohou učiteľov je určiť, prostredníctvom ktorých predmetov a akým spôsobom možno tieto potreby uspokojiť.

Rozvoj nadpredmetových programov sa môže stať jednou z perspektívnych oblastí inovatívnej činnosti vzdelávacích inštitúcií, keďže obsah týchto programov môže a mal by zohľadňovať charakteristiky konkrétnej školy – sociálne prostredie, skladbu žiakov a potenciál školy. pedagogického zboru.

Pri vypracovávaní nadpredmetových programov je potrebné, aby boli spojené s určitým stupňom školského vzdelávania – stupňom školy, triedou. Tento prístup k zostavovaniu nadpredmetových programov si vyžaduje definovanie všeobecných cieľov vzdelávania na každom stupni a pre každú triedu. Takáto skúsenosť v našej vzdelávacej praxi takmer chýba, treba ju vytvárať.

Z hľadiska kompetenčného prístupu sú potrebné zmeny aj v predmetových programoch. Súčasné programy určujú najmä postupnosť štúdia určitého obsahu, stupeň špecifikácie tohto obsahu. Zameriavajú sa predovšetkým na dosahovanie „objemových“ vzdelávacích výsledkov – na zvládnutie určitého množstva vedomostí.

Pri tvorbe učebných osnov pre predmety nevyhnutne vzniká potreba zodpovedať dve otázky: podľa akého kritéria by sa mal robiť výber vzdelávacieho materiálu v programe a v akých kognitívnych jednotkách by mal byť obsah predmetu opísaný. Pri odpovedi na prvú otázku sa vo väčšine prípadov vychádza z toho, že obsah predmetu musí zodpovedať obsahu základnej vedy, keďže väčšina školských predmetov sa považuje za základy vedy – fyzika, dejepis, matematika. Ak existujú oblasti vedeckého poznania ako „atómová fyzika“ alebo „molekulárna fyzika“, potom by školský kurz fyziky mal mať takéto sekcie. Ak lingvistika zahŕňa fonetiku, potom by kurz ruskej jazykovej školy mal mať aj sekciu „Fonetika“. Tento prístup vedie k zložitému problému optimalizácie objemu vzdelávacieho materiálu. Pri pokuse o zníženie tohto objemu sa ukazuje, že z pohľadu odborníkov na základnú vedu nemožno z programu nič odstrániť, pretože sa poruší zásada súladu obsahu predmetu so základnou vedou. O tom, že deti by mali v škole dostávať vedecké poznatky, niet pochýb. Ale to neznamená, že školský predmet by mal byť menšou kópiou tej či onej vedy.

Je celkom možné, že v budúcnosti bude obsah akademického predmetu určovaný na základe logiky kognitívnej činnosti. Už teraz sa v zahraničnej vzdelávacej praxi považuje úroveň asimilácie vzdelávacieho materiálu žiakmi za hlavnú kognitívnu jednotku pri zostavovaní kurikula.

Pozrime sa na príklad vývoja programov dejepisu pre anglické školy. Jeden z cieľov školského vyučovania dejepisu je definovaný nasledovne: žiaci potrebujú rozvíjať chápanie rôznych typov historických faktov a ich relatívneho významu. Existuje šesť úrovní dosiahnutia tohto vzdelávacieho výsledku:

1.Hovorte o faktoch z vlastnej minulosti a vysvetlite, prečo sú dôležité; pochopiť, čo staré fotografie a filmy hovoria o ľuďoch alebo miestach v minulosti.

2. Byť schopný poskytnúť jednoduché fakty naznačujúce vývoj danej osoby alebo udalosti v minulosti.

3. Vedieť opísať, ako si ľudia pamätajú a uchovávajú minulosť, napríklad vojnové pamätníky, a vysvetliť, prečo to robia.

4.Pomenujte rôzne zdroje informácií o minulosti a vysvetlite, ako ich môže použiť osoba študujúca konkrétnu tému; vedieť vysvetliť význam slova „dedičstvo“ a uviesť konkrétne príklady.

5. Byť schopný ukázať, ako môže citlivosť spoločnosti voči vlastnej minulosti ovplyvniť jej vývoj v súčasnosti a budúcnosti.

6. Byť schopný ukázať, ako sa dá dedičstvo a historické fakty využiť pozitívne aj negatívne.

Je zrejmé, že uvedené príklady nevyčerpávajú všetky ciele dejepisného vzdelávania. Sú možné aj iné prístupy k určovaniu úrovní historického vzdelania. Podstatou veci je, že tento prístup vedie ku konštrukcii kurikula ako programu rozvoja kognitívnej samostatnosti školákov. Tento prístup navyše predpokladá individualizáciu vzdelávacích ciest: v rovnakom štádiu učenia, pri osvojovaní toho istého obsahu, môžu rôzni študenti dosiahnuť rôzne úrovne osvojenia látky a ktorákoľvek z týchto úrovní má praktický význam.

Kompetenčný prístup k tvorbe kurikula má aj ďalšiu črtu. Z hľadiska tohto prístupu je potrebné vypracovať nie programy pre kurz dejepisu alebo biológie, ale programy pre historickú a biologickú výchovu, keďže, ako už bolo uvedené, vzdelávacie výsledky v škole sa dosahujú rôznymi druhmi aktivít. Ak hovoríme napríklad o školskom vzdelávacom programe dejepisu, potom je žiaduce zabezpečiť prínos rôznych akademických predmetov do dejepisného vzdelávania, musí tiež identifikovať možnosti ďalšieho vzdelávania, sebavzdelávania, spoločenských a tvorivých aktivít. pri realizácii cieľov dejepisného vzdelávania.

Kompetenčný prístup vo všeobecnom vzdelávaní objektívne zodpovedá tak spoločenským očakávaniam v oblasti vzdelávania, ako aj záujmom účastníkov vzdelávacieho procesu. Tento prístup je zároveň v rozpore s mnohými stereotypmi, ktoré sa vytvorili vo vzdelávacom systéme, existujúcimi kritériami hodnotenia výchovno-vzdelávacej činnosti detí, pedagogickej činnosti učiteľov a práce školskej správy. V tomto štádiu rozvoja komplexnej školy je s najväčšou pravdepodobnosťou možné implementovať kompetenčný prístup v experimentálnej práci vzdelávacích inštitúcií. Zároveň je potrebná teoretická a metodická príprava personálu pre implementáciu kompetenčného prístupu v systéme vzdelávania učiteľov, V vrátane výcvikových stredísk.

Zmeny sú potrebné aj v regulačnom rámci pre činnosť vzdelávacích inštitúcií, predovšetkým V doklady o záverečnej certifikácii študentov, certifikácii personálnych a vzdelávacích inštitúcií. Nevyhnutnou podmienkou kompetenčného prístupu v masovej praxi je, prirodzene, vytvorenie novej generácie vzorových tréningových programov a učebných pomôcok. Samozrejme, vytvorenie všetkých vyššie uvedených podmienok nie je ľahká úloha, ale bez použitia kompetenčného prístupu je sotva možné dosiahnuť novú kvalitu vzdelávania.

Problémy a perspektívy implementácie kompetenčného prístupu vo vzdelávaní

Bermus Alexander Grigorievich, Dr. ped. Veda, docent, Katedra pedagogiky, Ruská štátna pedagogická univerzita, Rostov na Done

Článok je venovaný analýze podmienok implementácie kompetenčného prístupu v podmienkach ruského vzdelávania. Uskutočňuje sa konceptualizácia rôznych interpretácií kompetenčného prístupu v systéme všeobecného a odborného vzdelávania a vykonáva sa komparatívna analýza ruského a amerického modelu kompetenčného prístupu. Článok navrhuje opatrenia na zavedenie kompetenčného prístupu do praxe, ktoré sú adekvátne všeobecným úlohám modernizácie ruského školstva.

Problémom je prístup založený na kompetenciách v modernom ruskom vzdelávaní. Navyše toto tvrdenie zostáva pravdivé tak vo vzťahu k vedeckým diskusiám o tomto fenoméne, ako aj pre počítačového redaktora, ktorý vždy odhalí chybu v prídavnom mene kompetencia.

Zdôraznime, že lingvistický aspekt tohto problému sa ukazuje ako dôležitý. Preto M. E. Bershadsky v Pedagogickom diskusnom klube „Kompetencie a kompetencie: koľko z nich má ruský školák“ (portál Auditorium.ru, 2002) uvažuje o prieniku pojmov „kompetencie“ a „kompetencie“ do ruského jazyka ako ďalší prejav procesu, v dôsledku ktorého „učitelia čoskoro začnú písať texty písaním anglických slov pomocou azbuky“.

Ak sa pozrieme hlbšie do filologických jemností, potom jasne vyniknú dva protichodné pohľady na podstatu týchto pojmov.

Jedným z nich, prezentovaným v už spomínanom texte M. E. Bershadského, je, že „koncept kompetencie neobsahuje žiadne zásadne nové komponenty, ktoré nie sú zahrnuté v rámci pojmu „zručnosť“, preto sa hovorí o kompetencii a kompetencia: pôsobí trochu umelo, navrhnutá tak, aby skrývala staré problémy pod novým šatom.“

Presne opačný pohľad je založený na úplne intuitívnej myšlienke, že práve kompetenčný prístup vo všetkých jeho významoch a aspektoch najhlbšie odráža hlavné aspekty modernizačného procesu. V rámci tohto „progresívneho“ postoja sa robia vyhlásenia:

prístup založený na kompetenciách poskytuje odpovede na potreby výrobného sektora (T.M. Kovaleva);

kompetenčný prístup – prejavuje sa ako aktualizácia obsahu vzdelávania v reakcii na meniacu sa sociálno-ekonomickú realitu (I.D. Frumin);

prístup založený na kompetenciách ako všeobecná podmienka schopnosti človeka efektívne konať mimo vzdelávacích predmetov a vzdelávacích situácií (V.A. Bolotov);

kompetencia sa zdá byť radikálnym prostriedkom modernizácie (B.D. Elkonin);

kompetencia je charakterizovaná schopnosťou prenášať schopnosti do podmienok odlišných od tých, v ktorých táto kompetencia pôvodne vznikla (V.V. Bashev);

kompetencia je definovaná ako „pripravenosť špecialistu zapojiť sa do určitej činnosti“ (A.M. Aronov) alebo ako atribút prípravy na budúcu profesionálnu činnosť (P.G. Shchedrovitsky).

V systéme všeobecného a odborného vzdelávania je pritom množstvo problémov, ktoré síce formálne neovplyvňujú podstatu a štruktúru kompetenčného prístupu, ale samozrejme ovplyvňujú možnosti jeho aplikácie. Medzi nimi:

problematika učebnice vrátane možností ich adaptácie v podmienkach moderných humanistických predstáv a trendov vo vzdelávaní;

problém štátneho štandardu, jeho koncepcie, vzoru a možností dôsledného určovania jeho obsahu a funkcií v podmienkach ruského školstva;

problém kvalifikácie učiteľov a ich profesionálnej primeranosti nielen novovyvinutému kompetenčnému prístupu, ale aj oveľa tradičnejším predstavám o profesionálnej pedagogickej činnosti;

problém nesúladu rôznych myšlienok a myšlienok, ktoré existujú v modernom vzdelávaní doslova pri všetkých príležitostiach;

problém vnútornej nejednotnosti najpopulárnejších smerov modernizácie, vrátane: myšlienky špecializácie na strednej škole a zároveň prechodu na vykonanie jednotnej štátnej skúšky vo všetkých predmetoch, rozvoj školskej samosprávy a centralizácia systému financovania školstva atď.

Môžeme teda konštatovať, že samotná diskusia o kompetenčnom prístupe, bez ohľadu na konkrétne predstavy a interpretácie, je ponorená do špeciálneho kultúrno-výchovného kontextu, ktorý v poslednom desaťročí nastolili nasledovné trendy ruského školstva:

strata jednoty a istoty vzdelávacích systémov, formovanie trhu práce a súvisiaceho trhu vzdelávacích služieb;

variabilita a alternatívnosť vzdelávacích programov, zvyšujúca sa konkurencia a komerčné faktory v činnosti vzdelávacieho systému;

zmena funkcie štátu v školstve: od totálnej kontroly a plánovania - k všeobecnej právnej úprave vzťahov vznikajúcich v školstve;

perspektívy integrácie ruského školstva a ruského hospodárstva vo všeobecnosti do medzinárodného (najmä európskeho) systému deľby práce.

Ani akceptovaním a zohľadnením všetkých týchto aspektov však fenomén kompetenčného prístupu nenadobúda jasnejšie črty. Do istej miery sa táto téma sama o sebe mení na akýsi začarovaný kruh pre každého nového bádateľa.

Na jednej strane je celkom zrejmé, že moderná ekonomika je zameraná na personál, ktorý ďaleko presahuje dosiahnuté vzdelanie väčšiny absolventov stredných a vysokých škôl. Je tiež zrejmé, že významnejšie a efektívnejšie pre úspešnú profesionálnu činnosť nie sú izolované vedomosti, ale zovšeobecnené zručnosti, prejavujúce sa schopnosťou riešiť životné a profesijné problémy, schopnosťou komunikovať v cudzom jazyku, odbornou prípravou v oblasti informačných technológií, schopnosťou riešiť problémy súvisiace so životom a pracovným životom. atď.

Vynára sa tu však aj zjavná úvaha: veď celé dejiny sovietskej a neskôr aj ruskej pedagogiky za posledné polstoročie sa nezdajú byť plné dramatického boja proti dogmatickému memorovaniu pojmov, pravidiel a princípov.

Navyše v dôsledku tohto boja vznikli všetky dnes známe pojmy, vrátane algoritmizácie, postupného formovania duševnej činnosti, vývinového a osobnostne orientovaného učenia. Nie je však moderná verzia prístupu založeného na kompetenciách ďalším pokusom premenovať bezpodmienečné úspechy sovietskej a ruskej pedagogiky tak, aby vyhovovali dnešným trhovým podmienkam?

Stručne povedané, kompetenčný prístup je žiadaný, pretože moderné vzdelávanie si vyžaduje výraznú modernizáciu; neschopnosť implementovať tento proces riskuje, že sa stane ďalšou kampaňou medzi dlhoročnými neúspešnými pokusmi o reformu vzdelávania založenú na zavádzaní moderných pedagogických myšlienok a koncepcií. .

Vyššie naznačený rozpor bol zjavne vnútorným leitmotívom mnohých diskusií o prístupe založenom na kompetenciách, ktoré sa uskutočnili v roku 2002. Význam týchto udalostí určuje skutočnosť, že práve vtedy sa v skutočnosti sformuloval moderný model kompetenčného prístupu tak z hľadiska použitých myšlienok a konceptov, ako aj z hľadiska aktualizácie alternatívnych prístupov, vnútorných rozporov. a problémy [A.V. Khutorskoy; 3, 7].

Bez toho, aby sme predstierali, že ide o vyčerpávajúcu reprezentáciu myšlienok vyjadrených v tom čase (vrátane tých, ktoré boli prezentované na IX. celoruskej vedeckej a praktickej konferencii „Pedagogika rozvoja: kľúčové kompetencie a ich rozvoj“), sformulujeme nejaký zovšeobecnený obraz naj významné prvky kompetenčného prístupu v domácej pedagogike.

1) Za prirodzený genetický prototyp moderných predstáv kompetenčného prístupu sa považujú myšlienky všeobecného a osobnostného rozvoja, formulované v kontexte psychologických a pedagogických koncepcií vývinového a osobnostne orientovaného vzdelávania. V tomto ohľade sa kompetencie považujú za prierezové, mimopredmetové a metapredmetové formácie, ktoré integrujú tradičné vedomosti a rôzne druhy zovšeobecnených intelektuálnych, komunikatívnych, tvorivých, metodických, ideologických a iných zručností. V rovnakej logike je kompetenčný prístup vnímaný ako akýsi protijed na viacpredmetový, „predmetový feudalizmus“ a zároveň na prax orientovaná verzia príliš „romantických“ postojov osobnostne orientovaného vzdelávania. .

2) Kategorický základ kompetenčného prístupu priamo súvisí s myšlienkou účelovosti a cieľavedomosti vzdelávacieho procesu, v ktorom kompetencie stanovujú najvyššiu, zovšeobecnenú úroveň zručností a schopností žiaka a obsah vzdelávania je určený štvorzložkovým modelom obsahu vzdelávania (vedomosti, zručnosti, skúsenosti z tvorivej činnosti a skúsenosti hodnotových vzťahov) . V súlade s tým kompetencia striktne koreluje s kultúrnym prototypom: napríklad kultúrne a voľnočasové kompetencie sú považované za prejav európskej kultúry, kým ruská kultúra koreluje skôr s duchovnými kompetenciami a všeobecnými kultúrnymi aktivitami.

3) V rámci kompetenčného prístupu sa rozlišujú dva základné pojmy: kompetencia a kompetencia, pričom prvý z nich „zahŕňa súbor vzájomne súvisiacich osobnostných kvalít špecifikovaných vo vzťahu k určitému okruhu objektov a procesov“ a druhý koreluje s tzv. „držať, vlastniť príslušnú spôsobilosť osobou vrátane jej osobného postoja k nej a predmetu činnosti“.

4) V rovnakom kontexte funguje pojem „vzdelávacia kompetencia“, chápaný ako „súbor sémantických orientácií, vedomostí, schopností, zručností a skúseností žiaka vo vzťahu k určitému okruhu objektov reality, nevyhnutných na realizáciu. osobne a spoločensky významných produktívnych činností“ (Khutorskoy A.V.). Vzdelávacie kompetencie v tomto smere autor diferencuje na rovnakých úrovniach ako obsah vzdelávania:

kľúč (implementovaný na metapredmetovom obsahu spoločnom pre všetky predmety);

všeobecný predmet (realizovaný na obsahu, ktorý je integratívny pre súbor predmetov, vzdelávaciu oblasť);

predmetu (tvorí sa v rámci jednotlivých predmetov).

5) Najväčšiu škálu názorov predstavuje formulácia kľúčových kompetencií a najmä ich systémov; V tomto prípade sa využíva ako európsky systém kľúčových kompetencií, tak aj samotné ruské klasifikácie, ktoré zahŕňajú kompetencie hodnotovo-sémantické, všeobecné kultúrne, výchovno-kognitívne, informačné, komunikačné, sociálne a pracovné kompetencie a kompetencie osobného sebazdokonaľovania.

Zároveň sa v rámci diskusie, ktorá sa začala v tom istom čase, objavilo niekoľko skupín významných rozporov, medzi ktoré patria:

1. Rozpor medzi počiatočnou praktickou orientáciou prístupu založeného na kompetenciách a existujúcou predmetovou (vrátane metapredmetovej) orientáciou učiteľskej praxe (E.A. Yamburg).

2. Neistota koncepčného a inovačného potenciálu prístupu založeného na kompetenciách, najmä neistota zásadných rozdielov medzi ním a existujúcimi psychologickými a pedagogickými koncepciami činnosti a vývinovej orientácie (N.D. Nikandrov, M.V. Boguslavsky, V.M. Polonský) .

3. Nedostatok vecnej a vekovej relevantnosti kompetenčného prístupu (G.N. Filonov), ako aj organizačných a manažérskych aspektov implementácie kompetenčného prístupu (N.D. Nikandrov, I.I. Logvinov).

4. Nejednoznačnosť národno-kultúrneho, spoločensko-politického a napokon aj sociálno-psychologického kontextu vývoja noriem a implementácie kompetenčného prístupu v ňom (V.I. Slobodchikov, T.M. Kovaleva).

Najvýraznejšie v diskusii o prístupe založenom na kompetenciách sú však stále dve nedostatočne zhodnotené okolnosti, ktoré sa objavili v procese ďalších diskusií.

Po prvé, prístup založený na kompetenciách sa považuje za moderný korelát rôznych tradičnejších prístupov vrátane:

kulturológia (V.V. Kraevsky);

vedecké a vzdelávacie (S.A. Piyavsky);

didaktocentrická (N.F. Vinogradova);

funkčno-komunikatívne (V.I. Kapinos,), atď.

Inými slovami, ukázalo sa, že kompetenčný prístup vo vzťahu k ruskej teórii a praxi vzdelávania netvorí vlastnú koncepciu a logiku, ale zahŕňa podporu alebo preberanie pojmového a metodologického aparátu z už zavedených vedeckých disciplíny (vrátane lingvistiky, právnej vedy, sociológie atď.).

Po druhé, a to je možno najvýznamnejšia okolnosť, do roku 2003, keď sa v ruskom školstve aktualizovala diskusia o koncepcii špecializovanej prípravy na vyššej úrovni vzdelávania a zákon o štandardoch, prístup založený na kompetenciách prakticky zmizol z tejto oblasti. z pohľadu vedcov a odborníkov z praxe.

Práve tieto dve okolnosti nás nútia preformulovať problém kompetenčného prístupu odlišne: je ten druhý kvalitou projekcie iných skutočností a v tomto smere, aký je jeho vlastný význam, podmienky aktualizácie a aplikácie.

Na vyriešenie tohto problému je potrebné obrátiť sa na skúsenosti s implementáciou kompetenčného prístupu v západných krajinách a predovšetkým v USA.

Našou úlohou zároveň nie je len a ani nie tak nadviazať priamu korešpondenciu medzi ruskými pojmami a ich anglickojazyčnými ekvivalentmi, ale identifikovať špecifický kontext, v ktorom sa v Európe formuje pojem kompetencie a prístup založený na kompetenciách. a USA.

Rovnako ako predtým, bez toho, aby sme si dali za úlohu vyčerpávajúco definovať všetky aspekty tohto prístupu, sa pozastavíme nad niekoľkými, podľa nášho názoru, najvýznamnejšími a najvýznamnejšími rozdielmi.

1) Kompetenčný prístup sa považuje za dialektickú alternatívu k tradičnejšiemu kreditovému prístupu, ktorý sa zameriava na štandardizáciu obsahových jednotiek podobných ruským predstavám o vzdelávacom štandarde. Preto hodnotenie kompetencií, na rozdiel od skúšobných testov zameraných na zisťovanie objemu a kvality získaných vedomostí, zahŕňa prednostné používanie objektívnych metód diagnostiky činnosti (pozorovania, skúšanie produktov odbornej činnosti, ochrana portfólia vzdelania atď.). ).

2) Samotná kompetencia sa považuje za „schopnosť riešiť problémy a pripravenosť na svoju profesionálnu úlohu v určitej oblasti činnosti“. V súlade s tým je kompetencia prezentovaná predovšetkým zamestnávateľmi a spoločnosťou v podobe nejakých špecifických očakávaní spojených s profesijnou činnosťou absolventa. Navyše, za hlavný ukazovateľ spôsobilosti sa považuje úroveň súladu jednotlivých ukazovateľov s očakávaniami zamestnávateľa a spoločnosti.

3) Vedúcim konceptom prístupu založeného na kompetenciách je „vzdelávacia doména“, pričom konečnú kompetenciu predstavuje súbor takýchto domén, pričom každá doména sa formuje ako špecifická funkcia (aspekt) budúcej profesionálnej činnosti. Napríklad pri príprave učiteľov sa používajú tieto oblasti:

oblasť tvorby učebných osnov a vyučovacích metód;

oblasť hodnotenia a merania;

doména informačnej integrácie (súvisiaca s využívaním moderných informačných technológií);

oblasť riadenia a inovácií;

oblasť výskumnej činnosti.

Následne je každá z domén špecifikovaná na dvoch alebo viacerých úrovniach. Najmä na ďalšej úrovni sa identifikujú typy činností a problémov, na ktoré by mali byť absolventi pripravení (tvorba systémov, hodnotenie úspechov, plánovanie výsledkov atď.). Na ďalšej úrovni sú prehľadne zaznamenané jednotlivé akcie a vlastnosti potrebné pre úspešnú činnosť: identifikovať, interpretovať, porovnávať, vyvíjať, implementovať, integrovať, kontrolovať atď.

Na konci opisu kompetencií sú spravidla uvedené stupnice, ktoré označujú štandardné úrovne odbornej spôsobilosti (nováčik, používateľ, skúsený používateľ, profesionál, odborník a pod.).

4) Opis kompetencií nevyhnutne zahŕňa normatívny model diagnostických postupov, ktoré umožňujú prakticky organizovať certifikačné postupy. V rámci modelu sa určuje stav a podmienky aplikácie všetkých metód riadenia, vrátane:

testovanie;

písanie esejí a prezentovanie vzdelávacích portfólií;

skúška praktických činností;

postup pri písaní a obhajobe certifikačných prác.

5) Napokon, najvýznamnejšou a najpozoruhodnejšou črtou kompetenčného prístupu je autorstvo zodpovedajúcich modelov: patrí mimovládnym združeniam (federáciám, výborom), ktoré koordinujú odborníkov v príslušných oblastiach profesionálnej činnosti. Preto samotný problém kompetenčného prístupu dostáva iné inštitucionálne vyjadrenie: hovoríme o systéme, ktorý nám umožňuje pomerne objektívne posúdiť vhodnosť každého jednotlivého žiadateľa pre budúce aktivity, ako aj vypracovať jasné kritériá pre kvalita tejto činnosti, umožňujúca budúcim zamestnancom cielené školenia na získanie potrebného certifikátu a uznania v tejto oblasti. V rámci rovnakého problému obsahuje kompetenčný model jasné pokyny týkajúce sa politiky združenia, ako aj požiadavky na úroveň prípravy odborníkov na účasť v certifikačných procesoch.

Ak zhrnieme všetky vyššie uvedené skutočnosti, môžeme vyvodiť niekoľko záverov:

Po prvé, napriek zjavnej zhode niektorých prvkov prístupu založeného na kompetenciách a tradičných predstáv ruskej pedagogiky o zručnostiach a schopnostiach sú tieto javy koncepčne odlišné.

Vo filozofickej rovine môžeme povedať, že ruská teória a prax odborného vzdelávania (najmä vo vysokoškolskom vzdelávaní) je vo väčšej miere spätá s klasickou univerzitnou tradíciou, čo nachádza svoje opodstatnenie v myšlienkach platonizmu, nového európskeho racionalizmu, filozofie kultúry atď.

Na druhej strane, kompetenčný prístup vychádza z neklasických myšlienok pozitivizmu a pragmatizmu, modernej teórie manažmentu a testológie. Napriek zjavnej abstraktnosti má vyššie uvedené rozlíšenie významný vplyv na štruktúru popisných postupov. Ruské pedagogické povedomie je teda do značnej miery objektovo-centrické, t.j. Vo väčšine používaných konceptov sú hlavným prvkom obsahu predmety a poznatky o nich. V súlade s tým je kompetencia v ruskom zmysle definovaná ako spôsob konania vo vzťahu k určitým objektom.

Ak sa obrátime na americkú skúsenosť s formulovaním kompetenčných modelov, tak tu vystupuje do popredia akcia, operácia, ktorá nekoreluje s objektom (reálnym alebo ideálnym), ale so situáciou, problémom. V súlade s tým nadobúdajú predmety úplne iné postavenie: už to nie sú prírodné javy, ktoré treba identifikovať, opísať a klasifikovať, ale sú to človekom vytvorené dôkazy o zvládnutí príslušnej kompetencie (plány, správy, analytické poznámky).

Po druhé, kontext a infraštruktúra autentických verzií prístupu založeného na kompetenciách a modelov diskutovaných v ruskom vzdelávacom kontexte sa ešte výraznejšie líšia. V skutočnosti sú samotné priestory konceptualizácie odlišné: v našom prípade hovoríme o potrebe vedeckého zdôvodnenia relevantných konceptov, kým v americkej situácii ide o definovanie kompetencií v rámci multilaterálneho sociálneho dialógu.

Aby sme to trochu zovšeobecnili, možno tvrdiť, že pojmy kompetencia a kompetencia sú v ruskej pedagogickej kultúre interpretované klasickým spôsobom, t. ako ideálne entity podliehajúce vysvetleniu a pochopeniu. Kompetencia v západnej kultúre je zároveň považovaná za neklasický fenomén, ktorý má korene vo verejnej vzdelávacej praxi a odráža existujúcu rovnováhu záujmov spoločnosti (v menšej miere štátu), vzdelávacích inštitúcií, zamestnávateľov a spotrebiteľov. služby.

Po tretie, a tento záver je logickým zovšeobecnením všetkého vyššie uvedeného, pokiaľ existuje vôľa zvýšiť sociálnu a ekonomickú efektívnosť vzdelávania a rozvoj ľudských zdrojov ruskej spoločnosti, prístup založený na kompetenciách bude nevyhnutne žiadaný. Problémom však je, že chápanie kompetenčného prístupu a stratégie jeho implementácie musia korelovať nielen s existujúcim vedeckým vývojom, ale v prvom rade s prebiehajúcimi zmenami v právnej, ekonomickej, sociálno-psychologickej oblasti. stav školstva, perspektívy východoeurópskej a celoeurópskej integrácie, ako aj vnútorné problémy, obmedzenia a riziká v rozvoji ruského školstva.

Berúc do úvahy posledný záver, jediným účelom aktuálnej vedeckej diskusie o kompetenčnom prístupe je diskutovať o vonkajších podmienkach (infraštruktúre), za ktorých môže mať implementácia kompetenčného prístupu zmysel a význam ako nástroj pre modernizácia ruského vzdelávania, ktorá je v skutočnosti témou a účelom nášho článku. V tejto poslednej epizóde sa pokúsime poskytnúť predbežné odpovede na nasledujúce otázky:

v akom sociokultúrnom priestore je možné plodne využiť kompetenčný prístup a čo de facto bude tento proces znamenať;

aké koncepčné (vecné) problémy sú spojené so zavedením kompetenčného prístupu a akými spôsobmi možno nájsť ich riešenie;

aké sú organizačné a manažérske podmienky pre efektívnu implementáciu kompetenčného prístupu.

Keď prejdeme k prvej téme, musíme sa vrátiť k širokej verejnej diskusii, ktorá prebehla v posledných rokoch v súvislosti s prijatím zákona o štátnych vzdelávacích štandardoch pre stredné školy a k menšej verejnej nespokojnosti vedeckej a vzdelávacej komunity s novým generácie vzdelávacích štandardov.

Štátne vzdelávacie štandardy sú skutočne predmetom mnohých veľmi vážnych výčitiek, ale nie sú to, o čom teraz hovoríme. Problém je hlbší a vážnejší, že v podmienkach extrémnej heterogenity ruských regiónov a ruskej spoločnosti vo všeobecnosti nebude vyhovovať ani jeden dokument „všeobecného použitia“. V dôsledku pokračujúceho demografického poklesu sa zároveň zvyšuje konkurencia na trhu vzdelávacích služieb.

V tejto situácii je najproduktívnejším a najzmysluplnejším smerom na riešenie mnohých vzájomne súvisiacich problémov (vrátane problémov kompetenčného prístupu) vytváranie štandardov vzdelávacích a profesijných kompetencií na miestnej úrovni. Samozrejme, tieto štandardy musia plne zabezpečiť implementáciu štátnych vzdelávacích štandardov, ale nielen. Práve proces vytvárania týchto štandardov sa môže stať platformou, na ktorej budú môcť vedecká a vzdelávacia komunita, krajské a mestské školské úrady, podnikateľské a mimovládne organizácie koordinovať svoje záujmy v oblasti rozvoja personálu, resp. v širšom zmysle ľudský potenciál príslušných území. Táto aktivita sa môže stať spúšťacím mechanizmom pre formovanie inštitucionálneho systému občianskej spoločnosti vo vzdelávaní.

Podstatu koncepčných problémov implementácie kompetenčného prístupu určuje mnohopočetnosť a mnohosmernosť záujmov všetkých subjektov participujúcich na tomto procese. Štát má napríklad skúsenosti s vypracovaním kvalifikačných charakteristík, t.j. prehľadné zoznamy vedomostí a zručností, ktoré sú významné z hľadiska získania diplomu o štátnej záverečnej certifikácii, pričom pre zamestnávateľa majú väčší význam základné komunikačné a informačné kompetencie, ako aj pracovné skúsenosti v odbore a odporúčania. Samotní absolventi sa v situácii analýzy vzdelávacích úspechov viac zameriavajú na prestíž zodpovedajúceho diplomu a možnosť ďalšieho vzdelávania. Sociálno-personálne, ekonomické, všeobecné prírodovedné a odborné kompetencie sa preto nielen líšia svojim zložením, ale čo je oveľa dôležitejšie, súvisia s potrebami rôznych predmetov, a preto na získanie objektívneho hodnotenia vyžadujú diagnostické postupy, ktoré sa líšia obsahom a štruktúrou. Je dôležité poznamenať, že certifikačné postupy v rámci prístupu založeného na kompetenciách môžu mať individuálny charakter (testovanie, kurzové a diplomové projekty, ratingy atď.), ako aj inštitucionálny charakter (verejné preskúmanie činností, certifikácia a udeľovanie licencií, rating vzdelávacie inštitúcie atď.).

Ďalší dôležitý problém pri zavádzaní prístupu založeného na kompetenciách súvisí so zabezpečením kontinuity medzi existujúcim regulačným rámcom pre certifikačné postupy a novo vyvinutými prístupmi, a preto riešenia nemôžu mať iba kompromisný charakter. Výsledkom analýzy existujúcich štandardov stredného odborného vzdelávania a vyššieho odborného vzdelávania v oblasti vzdelávania učiteľov sme teda dospeli k záveru, že najoptimálnejšou formou reprezentácie modelov vzdelanostnej a profesijnej spôsobilosti učiteľov budú tri -úrovňový model vrátane nasledujúcich komponentov:

1) Charakteristika základnej úrovne spôsobilosti zodpovedajúca všeobecnej orientácii absolventa v budúcich aktivitách, znalosti základných štandardov a požiadaviek, ako aj prítomnosti všeobecných predstáv o vzdelávacej situácii v Rusku a vo svete. Podľa toho sa základná kompetencia určuje vo vzťahu k predmetom (legislatívne akty, vedecké texty atď.) a používajú sa tieto ukazovatele:

reprodukcia hlavných myšlienok dokumentov, znalosť predpokladaných termínov a subjektov zodpovedných za ich realizáciu;

korelácia informácií so zdrojom (t. j. vedieť, kde sa príslušné informácie môžu nachádzať);

Myšlienka prístupu založeného na kompetenciách sa objavil pri príprave „Koncepcie modernizácie ruského školstva do roku 2010“ a v súčasnosti sa považuje za symptóm zmeny hodnotových orientácií a cieľov vzdelávania. Toto myšlienka otvorenej objednávky vzdelávacieho obsahu. Zmeny v ňom občania spájajú s potrebou zvládnuť minimálne nevyhnutné (štandardné) požiadavky na život a činnosť v rôznych sférach spoločnosti.

Kompetenčný prístup- ide o prístup, ktorý sa zameriava na výsledok vzdelávania a za výsledok sa nepovažuje množstvo naučených informácií, ale schopnosť človeka konať v rôznych problémových situáciách. Súbor týchto situácií závisí od typu (špecifik) vzdelávacej inštitúcie: všeobecné alebo odborné vzdelanie, základné, stredné alebo vysoké a aké odborné vzdelanie.

Kompetenčný prístup je prístup, v ktorom sa výsledky vzdelávania uznávajú ako zmysluplné mimo vzdelávacieho systému. Následne je v logike kompetenčného prístupu potrebné zmeniť jednotky organizácie obsahu vzdelávania a metódy hodnotenia efektívnosti vzdelávacieho procesu (hodnotenie kvality).

Kompetenčný prístup pri definovaní cieľov a obsahu všeobecného vzdelávania nie je úplnou novinkou, tým menej cudzia ruskému školstvu. Zameranie na osvojenie si zručností, metód činnosti a navyše zovšeobecnených metód konania viedlo v prácach takých domácich učiteľov a psychológov ako M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner, V.V. Kraevsky, G.P. Shchedrovitsky, V.V. Davydov a ich nasledovníkov.

V tomto duchu boli vyvinuté samostatné vzdelávacie technológie a vzdelávacie materiály. Táto orientácia však nebola rozhodujúca, pri tvorbe nových učebných osnov, štandardov a postupov hodnotenia sa prakticky nepoužívala.

Hlavné postuláty súčasného prístupu založeného na kompetenciách sú:

1. Posilnenie osobnej orientácie vzdelávania, t.j. vytváranie situácií výberu, spoliehanie sa na záujmy a potreby žiakov a aktivizácia žiakov v procese učenia, to znamená, že žiak musí svoje vedomosti hľadať, skúmať, budovať;

2. Školenie v riešení spoločensky významných a životne dôležitých problémov osvojením si nových druhov a metód činnosti.

3. Zamerajte sa na osobný sebarozvoj. Vytváranie podmienok pre študentov na preukázanie samostatnosti a kreativity pri riešení problémov, ako aj poskytovanie možnosti vidieť svoj vlastný rast a úspechy. Osobitné miesto by sa malo venovať sebaanalýze, sebaúcte a reflexívnej aktivite študentov.

Môžeme rozlíšiť štyri aspekty (typ, možnosť, línia, smer) implementácie kompetenčného prístupu v odbornom vzdelávaní:

1. kľúčové kompetencie;

2. zovšeobecnené predmetové zručnosti;

3. aplikované predmetové zručnosti;

4. životné zručnosti.

Prvá línia riadený o formovaní (formovaní) kľúčových kompetencií (prenosných, základných, kľúčových zručností) - nadpredmetového charakteru. Táto línia zahŕňa napríklad pedagogické techniky a technológie na rozvíjanie zručností v porozumení textom, spracovávaní rôznych druhov informácií a pôsobení v skupine.

Druhý riadok implementáciu Kompetenčný prístup je spojený s formovaním zovšeobecnených zručností predmetovej povahy. Táto línia sa stala aktuálnou v súvislosti s pretrvávajúcim pripomínaním univerzity, že jej absolventi budú musieť v živote riešiť rôzne špecifické problémy, ktoré sa na univerzite riešia. Budú sa musieť veľakrát učiť. Treba povedať, že o tejto línii, tendencii univerzalizovať obsah vzdelávania v domácej pedagogike sa hovorí už dlho.

Zároveň je ťažké hovoriť o konkrétnom a systémovom pokroku v tejto oblasti. Nové návrhy noriem túto líniu systematicky nesledujú. Ale hľadanie takýchto všeobecných zručností je netriviálna úloha. Napríklad, čo by mohlo byť takou zručnosťou v histórii: schopnosť upozorniť na boj záujmov a možných uhlov pohľadu v akejkoľvek historickej udalosti alebo schopnosť budovať línie histórie, pôvod akéhokoľvek spoločenského fenoménu?

Po tretie smer Implementácia kompetenčného prístupu má posilniť aplikovaný, praktický (ak chcete, pragmatický alebo užívateľsky orientovaný) charakter celého odborného vzdelávania (vrátane predmetovej prípravy). Tento smer vzišiel z jednoduchých otázok, aké výsledky vysokoškolského vzdelávania môže študent využiť mimo univerzity. Základnou myšlienkou tohto smeru je, že na zabezpečenie „efektu na diaľku“ vysokoškolského vzdelávania musí byť všetko, čo sa študuje, použiteľné, zahrnuté do procesu spotreby a používania.

Možno je to v tejto oblasti bola a prebieha najhorúcejšia a zároveň nespravodlivá a povrchná kritika školy. Z času na čas počujeme (aj od ľudí s akademickými titulmi) úsudky, že ten či onen fragment vzdelávacieho obsahu je pragmaticky zbytočný. Chemik hovorí, že nikdy v živote nepotreboval čítať. Belinský, novinár - že stratil čas štúdiom periodická tabuľka. Tento smer diskusie sa zdá byť úplne slepý, pretože v ňom je obsah školenia hlúpo zredukovaný na vzdelávací materiál. V takýchto diskusiách sa ignorujú dlhodobé a nepriame dôsledky vzdelávania a dôraz sa kladie ak nie na priame školské výsledky, tak na veľmi „blízke“.

Mimochodom, odtiaľto, objavujú sa aj nápady na skoré špecializované školenie na prípravu školákov na konkrétne univerzity. Často vedú k absurdným projektom školiacich dôstojníkov či hutníckych inžinierov zo škôlky. Ďalšou možnosťou, ktorú navrhujú zástancovia tohto prístupu, je prudký pokles teoretickej povahy vyučovania, keď sa v chémii neštudujú základy chémie ako vedy, ale moderné chemikálie pre domácnosť: farby, repelenty, alkohol. Je zrejmé, že v tejto podobe sa tretia línia kompetenčného prístupu dostáva do konfliktu s druhou. Takáto skrútená verzia aplikácie by sa dala nazvať špecifickou pre používateľa.

Táto línia – línia aplikácie – obsahuje minimálne dve silné myšlienky, ktoré môžu výrazne obohatiť a zmodernizovať súčasný obsah vzdelávania. Prvým je myšlienka obsahu vzdelávania založeného na činnosti. To znamená, že je potrebné ovládať rôzne metódy, a nie znalosti o metódach.

Druhá myšlienka aplikačnej línie sa týka primeranosti (relevantnosti) obsahu vzdelávania moderným trendom rozvoja ekonomiky, vedy a spoločenského života.

Konečne, štvrtý riadok Implementácia kompetenčného prístupu spočíva v aktualizácii obsahu vzdelávania tak, aby sa riešil problém osvojenia si „životných zručností“. Týka sa to rozmanitej škály jednoduchých zručností, ktoré moderní ľudia využívajú v živote aj v práci. To zahŕňa hodiny o pripravenosti na núdzové situácie, školenia pre gramotných spotrebiteľov a základnú počítačovú gramotnosť. Je pre nás dôležité, že zvládnutie životných zručností je spravidla veľmi ťažké začleniť do akademických predmetov vybudovaných v ideológii „učenia sa základov vedy“. Zvládnutie takejto gramotnosti si vyžaduje špeciálne organizačné formy, ktoré sa nehodia do systému prednášky a seminára. Ak sa nenájdu netriviálne formy riešenia tohto problému, potom budeme nútení ho riešiť bežnou formou výchovných predmetov.

Napriek dôležitosti a relevantnosti všetkých štyroch línií implementácie prístupu založeného na kompetenciách je dnes obzvlášť zaujímavá prvá línia týkajúca sa kľúčových kompetencií a ich formovania. Tento osobitný záujem je spôsobený skutočnosťou, že, ako je správne uvedené A.N. Tubelsky, kľúčové kompetencie najviac zodpovedajú myšlienkam všeobecného vzdelávania. Súvisí to aj s tým, že práve o kľúčových kompetenciách je najväčší zmätok a zmätok.

Pri systematickom a komplexnom uplatňovaní kompetenčného prístupu v systéme vyššieho odborného vzdelávania je možné očakávať výsledok súvisiaci s osobnosťou kompetentného odborníka: jeho pripravenosť na produktívne a samostatné pôsobenie v profesijnej oblasti, resp. pokračujúci výcvik, pričom štandard nie je v zásade stanovený, ale výsledky výcviku a testovania sa realizujú na neštandardných úlohách.

Transformácia princípov klasickej didaktiky pri prechode z tradičného vyučovacieho systému na kompetenčný tréning (CBT) (3):

Tradičný tréning	Školenie založené na kompetenciách
Učiteľ by mal prezentovať základné myšlienky a pojmy zakotvené v obsahu predmetu a premietnuté do preberanej témy.	Učiteľ by mal žiakom stanoviť všeobecnú (strategickú) úlohu a opísať typ a charakteristiku požadovaného výsledku do budúcnosti. Učiteľ poskytuje informačný modul alebo uvádza východiská vyhľadávania informácií. VALUE LLC- študent a učiteľ môžu v skutočnosti vzájomne pôsobiť ako rovnocenné a rovnako zaujímavé predmety, pretože kompetenciu neurčujú vedomosti a vek, ale počet úspešných testov.
Životne dôležité myšlienky a pojmy sa učia priamou prezentáciou učiteľa alebo napriek tomu, keďže sa o nich priamo nehovorí vo vzdelávacom obsahu, ale namiesto životných problémov sa študujú kvázi problémy (v súlade s témou napísanou v programe) .	Žiaci izolujú informácie dôležité pre riešenie problému, samotný problém sa objasňuje oboznamovaním sa s informáciami, ako sa to deje pri riešení životných problémov, t.j. neexistuje žiadna vopred pripravená úloha alebo problém s približným súborom hotových riešení.
Prírodovedné predmety sa vyučujú ako holistický a úplný súbor smerodajných a konzistentných informácií, ktoré nepodliehajú pochybnostiam.	Prírodovedné predmety sa vyučujú ako systém laboratórnych a testovacích úloh. Problémy dejín vedy sú vyučované v širokom humanitnom kontexte ako bloky výskumných a kvázi výskumných úloh.
Vzdelávacie a odborné znalosti sú postavené na jasne logickom základe, optimálne na prezentáciu a osvojenie.	Vzdelávacie a odborné poznanie je založené na schéme riešenia problémov.
Hlavným cieľom laboratórnej práce je rozvíjať praktické manipulačné zručnosti, ako aj schopnosť riadiť sa pokynmi zameranými na dosiahnutie plánovaných výsledkov.	Laboratórne materiály povzbudzujú študentov, aby prichádzali s alternatívnymi nápadmi k tým, ktoré študujú v triede. To vám umožňuje porovnávať, porovnávať a nezávisle vyberať výsledky na základe vašich údajov počas vzdelávacej práce.
Štúdium látky počas laboratórnych prác a praktických cvičení sa riadi presne stanovenými pokynmi a je určené metodikou zameranou na znázornenie skúmaných pojmov a pojmov. Toto je simulačná štúdia.	Študenti sa stretávajú s novými javmi, pojmami a nápadmi v laboratórnych experimentoch a praktických cvičeniach predtým, ako sa budú študovať v triede. Zároveň si každý zaslúži svoju vlastnú mieru nezávislosti.
Laboratórne pokusy (praktické hodiny, semináre) musí učiteľ naplánovať tak, aby správne odpovede a výsledky dosiahli len tí žiaci, ktorí dôsledne dodržiavajú pokyny a odporúčania k vykonávaným úlohám.	V laboratórnych experimentoch (praktické hodiny, semináre) majú študenti možnosť samostatne plánovať, skúšať, skúšať, navrhovať svoj výskum, určovať jeho aspekty a predvídať možné výsledky.
Aby študent skutočne pochopil študovaný obsah, mal by ovládať súbor faktických informácií súvisiacich s týmto obsahom so zabudovanými hotovými závermi a hodnoteniami.	Študenti spochybňujú prijaté predstavy, myšlienky, pravidlá a do svojho hľadania zaraďujú alternatívne interpretácie, ktoré samostatne formulujú, zdôvodňujú a vyjadrujú v jasnej forme. Práca postupuje ako porovnanie rôznych uhlov pohľadu a prilákanie potrebných faktov.

So zavedením COO vyvstáva otázka, ako by sa mal zmeniť systém hodnotenia vzdelávacích (a nielen vzdelávacích, ale aj vedeckých, kvázi odborných) úspechov?

Odpoveď dnes môže obsahovať len hypotézy, ktoré potrebujú vedecké potvrdenie a čakajú na svojich výskumníkov. Totiž: prístup založený na kompetenciách nám umožní hodnotiť skutočný odmietnutý a žiadaný, a nie abstraktný produkt vyrobený študentom. To znamená, že v prvom rade musí prejsť zmenami systém hodnotenia úrovne výsledkov študentov.

Musí sa posúdiť schopnosť riešiť problémy, ktoré život a zvolená profesionálna činnosť prináša. Aby to bolo možné, vzdelávací proces sa musí transformovať tak, aby sa v ňom objavili „priestory skutočného pôsobenia“ (11), akási „iniciatívna vzdelávacia produkcia“. Vyrábané produkty (vrátane intelektuálnych) nie sú vyrábané len pre učiteľa, ale s cieľom vytvoriť a získať hodnotenie na internom (univerzitnom) a externom (verejnom) trhu.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Kompetenčný prístup vo vzdelávaní

Zvyšovanie kvality vzdelávania je jedným z naliehavých problémov nielen pre Rusko, ale aj pre celé svetové spoločenstvo. Riešenie tohto problému je spojené s modernizáciou obsahu vzdelávania, optimalizáciou metód a technológií organizácie vzdelávacieho procesu a samozrejme prehodnotením účelu a výsledku vzdelávania.
Prostredníctvom výkladu pojmov „spôsobilosť“ a „spôsobilosť“ v závislosti od toho, ako sú tieto pojmy definované a ich vzťahu, možno pochopiť obsah samotného kompetenčného prístupu.
Sú buď identifikované alebo diferencované. Kompetencia je definovaná ako:
1) Schopnosť robiť niečo dobre alebo efektívne;
2) súlad s požiadavkami na zamestnanie;
3) Schopnosť vykonávať špeciálne pracovné funkcie.
V rámci tejto identifikácie týchto pojmov sa kladie dôraz na praktickú orientáciu kompetencií – „Kompetencia je teda sféra vzťahov existujúcich medzi znalosťami a konaním v ľudskej praxi“ a „Prístup založený na kompetenciách zahŕňa výrazné posilnenie praktickej orientácie vzdelávania.“
V Rusku došlo k prudkému preorientovaniu pri hodnotení výsledkov vzdelávania od pojmov „pripravenosť“, „vzdelanie“, „všeobecná kultúra“, „výchova“ k pojmom „kompetencie“, „kompetencie“ študentov. To znamená, že vo vzdelávaní sa kladie výrazný dôraz na kompetenčný prístup.
Kompetencia znamená dôkladné znalosti v akejkoľvek oblasti. Kompetentná osoba je znalá, dobre informovaná osoba o niečom, t. j. kompetencia sa zvyčajne spája s kvalifikáciou odborníka, ktorý má komplexné znalosti v akejkoľvek profesijnej oblasti.
V súčasnosti „podnikatelia nepotrebujú kvalifikáciu, ktorá sa z ich pohľadu príliš často spája so schopnosťou vykonávať určité operácie materiálneho charakteru, ale kompetenciu, ktorá je považovaná za akýsi kokteil schopností, ktoré sú vlastné každému jednotlivcovi, ktorý spája kvalifikáciu v užšom zmysle týchto slov... spoločenské správanie, schopnosť pracovať v skupine, iniciatívu a lásku k riziku.“

Aké sú všeobecné princípy prístupu založeného na kompetenciách:

1. Účelom vzdelávania je rozvíjať schopnosť žiakov samostatne sa rozhodovať na základe svojich skúseností.

3. Žiakom je potrebné vytvárať podmienky na rozvíjanie skúseností zo samostatného riešenia problémov.

4. Hodnotenie výsledkov vzdelávania vychádza z rozboru dosiahnutého stupňa vzdelania žiakov, t.j. na úrovni jeho kompetencií.

Jednoducho povedané, vedomosti pri učení prestávajú hrať hlavnú úlohu (zapamätal som si to, dobre!). Vedomosti sú určite dôležité, ale hlavnou úlohou výchovy je naučiť žiaka tieto poznatky využívať pri riešení rôznych problémov.

Ciele vzdelávanie z pohľadu kompetenčného prístupu sú nasledovné:

1. Naučte sa učiť, t.j. naučiť sa určovať ciele kognitívnej činnosti, vyberať si zdroje informácií, nájsť optimálne cesty k cieľu, vyhodnocovať výsledky a samostatne organizovať svoje aktivity.

2. Naučiť sa vysvetľovať javy reality, ich podstatu a príčiny, pomocou vhodného vedeckého aparátu.

3. Naučte sa orientovať v kľúčových problémoch našej doby (ekonomika, politika, medzikultúrna interakcia atď.).

4. Naučte sa orientovať vo svete duchovných hodnôt.

5. Naučiť sa riešiť problémy spojené s realizáciou rôznych sociálnych rolí.

6. Naučiť sa riešiť problémy spoločné pre rôzne druhy odborných činností.

Učenie tak naberá úplne novú podobu. Zásady zakotvené v prístupe založenom na kompetenciách by mali v konečnom dôsledku viesť k nezávislým, sebavedomým jednotlivcom. Jednotlivci, ktorí majú dostatočné kompetencie pre neskorší život, pre sebarealizáciu a odomknutie svojho potenciálu.

Druhy kompetencií

Hodnotovo-sémantické kompetencie. Kompetencie spojené s hodnotovými orientáciami žiaka, jeho schopnosť vidieť a chápať svet okolo seba, orientovať sa v ňom, uvedomovať si svoju úlohu a účel, vedieť si zvoliť ciele a význam pre svoje činy a činy a rozhodovať sa. Tieto kompetencie poskytujú mechanizmus na sebaurčenie žiaka v situáciách vzdelávacích a iných aktivít. Od nich závisí individuálna vzdelávacia dráha študenta a program jeho života ako celku.

Všeobecné kultúrne kompetencie. Vedomosti a skúsenosti v oblasti národnej a univerzálnej kultúry; duchovné a mravné základy ľudského života a ľudstva, jednotlivé národy; kultúrne základy rodiny, sociálne, sociálne javy a tradície; úloha vedy a náboženstva v živote človeka; kompetencie v každodennej, kultúrnej a voľnočasovej sfére, napríklad vlastníctvo efektívnych spôsobov organizácie voľného času. To zahŕňa aj študentskú skúsenosť osvojiť si obraz sveta, ktorý sa rozširuje na kultúrne a univerzálne chápanie sveta.

Edukačné a kognitívne kompetencie. Súbor kompetencií žiaka v oblasti samostatnej kognitívnej činnosti vrátane prvkov logickej, metodickej a všeobecnovzdelávacej činnosti. To zahŕňa spôsoby organizácie stanovovania cieľov, plánovania, analýzy, reflexie a sebahodnotenia. Vo vzťahu k študovaným objektom si študent osvojuje tvorivé schopnosti: získavanie poznatkov priamo z okolitej reality, ovládanie techník riešenia výchovných a kognitívnych problémov, pôsobenie v neštandardných situáciách. V rámci týchto kompetencií sú stanovené požiadavky funkčnej gramotnosti: schopnosť rozlišovať fakty od špekulácií, vlastníctvo meracích schopností, používanie pravdepodobnostných, štatistických a iných metód poznávania.

Informačné kompetencie. Zručnosti vo vzťahu k informáciám v akademických predmetoch a vzdelávacích oblastiach, ako aj v okolitom svete. Znalosť moderných médií (TV, magnetofón, telefón, fax, počítač, tlačiareň, modem, kopírka atď.) a informačných technológií (nahrávanie zvuku a videa, e-mail, médiá, internet). Vyhľadávanie, analýza a výber potrebných informácií, ich transformácia, uchovávanie a prenos.

Komunikačné kompetencie. Znalosť jazykov, spôsoby interakcie s okolitými a vzdialenými ľuďmi (udalosti); zručnosti práce v skupine, tíme, zvládnutie rôznych sociálnych rolí. Žiak sa musí vedieť predstaviť, napísať list, vyhlásenie, vyplniť dotazník, položiť otázku, viesť diskusiu a pod.. Na zvládnutie týchto kompetencií v edukačnom procese je potrebný potrebný a dostatočný počet reálnych komunikačných objektov a spôsobov. práce s nimi sú stanovené pre študenta na každom stupni vzdelávania v rámci každého študovaného predmetu alebo študijného odboru.

Sociálne a pracovné kompetencie. Plnenie úlohy občana, pozorovateľa, voliča, zástupcu, spotrebiteľa, kupujúceho, klienta, výrobcu, člena rodiny. Práva a povinnosti vo veciach ekonomiky a práva, v oblasti profesijného sebaurčenia. Medzi tieto kompetencie patrí napríklad schopnosť analyzovať situáciu na trhu práce, konať v súlade s osobným a verejným prospechom, ovládať etiku pracovných a občianskych vzťahov.

Kompetencie osobného sebazdokonaľovania sú zamerané na zvládnutie metód fyzického, duchovného a intelektuálneho sebarozvoja, emočnej sebaregulácie a sebapodpory. Študent ovláda spôsoby konania vo svojom vlastnom záujme a v súlade so svojimi možnosťami, čo sa prejavuje neustálym sebapoznaním, rozvojom osobných vlastností potrebných pre moderného človeka, formovaním psychologickej gramotnosti, kultúrou myslenia a správania. Tieto kompetencie zahŕňajú pravidlá osobnej hygieny, starostlivosti o vlastné zdravie, sexuálnu gramotnosť, vnútornú environmentálnu kultúru a spôsoby bezpečného života.

Môžeme teda identifikovať nasledujúce požiadavky na organizovanie školení v rámci kompetenčného prístupu.

1. Ciele.

· Ciele vzdelávania musia byť popísané pojmami, ktoré odrážajú nové schopnosti žiakov a rast ich osobnostného potenciálu.

· Učebné ciele by mali smerovať k rozvoju schopnosti žiakov využívať poznatky získané počas vzdelávacieho procesu.

2. K výberu obsahu.

· Určenie cieľov predmetu by malo predchádzať výberu jeho obsahu: najprv musíte zistiť, prečo je tento akademický predmet potrebný, a potom vybrať obsah, ktorého zvládnutie vám umožní dosiahnuť požadované výsledky.

· Treba brať do úvahy, že vedomosti môžu mať rôznu hodnotu a že zvýšenie množstva vedomostí neznamená zvýšenie úrovne vzdelania.

· Zvýšenie úrovne vzdelania možno v niektorých prípadoch dosiahnuť len znížením množstva vedomostí, ktoré sú žiaci povinní získať.

3. K výberu techník, metód, prostriedkov.

· Od žiakov sa očakáva, že budú dosahovať osobné výsledky tým, že získajú skúsenosti so samostatným riešením problémov.

· Potrebná je interakcia akademického predmetu s ostatnými zložkami vzdelávacieho procesu.

· Problém motivácie vzdelávacích aktivít je potrebné vyriešiť implementáciou modelu „učenie s vášňou“.

Cieľom zavedenia kompetenčného prístupu v odbornom vzdelávaní je vychovať efektívneho, kompetentného odborníka na vysokej profesionálnej úrovni. Výsledok implementácie prístupu založeného na kompetenciách:

1. Dopyt a konkurencieschopnosť absolventa na trhu práce.

2. Pripravenosť absolventa na efektívnu odbornú činnosť.

3. Schopnosť špecialistu konať rozhodne v rôznych situáciách a efektívne riešiť výrobné problémy.

Ciele prístupu založeného na kompetenciách:

1. Zdokonaľovanie a rozvoj kľúčových kompetencií osvojených v škole.

2. Formovanie, zdokonaľovanie a rozvoj intelektuálneho a tvorivého potenciálu žiakov.

3. Zavedenie metód aktívneho učenia, ktoré sú adekvátne typom odborných činností.

4. Zvládnutie základných, pomocných, všeobecných a kmeňových (odborných) kompetencií.

5. Zvyšovanie efektívnosti a kvality vzdelávania aktualizáciou všetkých typov kompetencií v procese integrácie teórie a praxe.

6. Formovanie schopností riešiť odborné problémy.

7. Získavanie odborných skúseností.

8. Zabezpečenie súladu osvojených kompetencií so smerom odbornej činnosti.

Pre úspešnú implementáciu kompetenčného prístupu v odbornom vzdelávaní musia byť splnené tieto podmienky:

1. Prítomnosť kompetenčného modelu absolventa (funkčná mapa špecialistu), ktorý odráža jeho hlavné funkcie a kompetencie.

2. Stanovenie konkrétneho učebného cieľa.

3. Určenie konkrétnych spôsobov dosiahnutia cieľa.

4. Formulácia špecifických výsledkov vzdelávania vo forme špecifických kompetencií.

5. Prítomnosť vhodného vzdelávacieho prostredia vo vzdelávacej inštitúcii a učiteľov kvalifikovaných v modulovom kompetenčnom tréningu.

Výhody prístupu založeného na kompetenciách:

1. Formulujú sa ciele a zámery vzdelávacích programov, ktoré zodpovedajú požiadavkám zamestnávateľov.

2. Zvýšená flexibilita učiva.

3. Zvyšuje sa motivácia pre získanie povolania.

4. Zvyšuje sa efektívnosť a kvalita odbornej prípravy a úroveň odborných kompetencií.

5. Sú vytvorené štandardné, objektívne a nezávislé podmienky na hodnotenie kvality vzdelávania.

6. Zvyšuje sa miera interakcie a vzájomnej zodpovednosti študentov, učiteľov a softvérových majstrov.

7. Príprava študentov na odbornú činnosť sa uskutočňuje s prihliadnutím na reálne výrobné podmienky, vďaka čomu sa urýchľuje adaptácia mladých odborníkov vo výrobe.

8. Vytvára sa výrobná kultúra a rešpekt k zvolenému povolaniu.

Aká je úloha každého z nás: naučiť deti učiť sa; prechod zo systému ZUNA na systém aktivít; rozvíjať kľúčové kompetencie; každý z nás musí ovládať moderné pedagogické technológie; naučiť deti niesť zodpovednosť pri rozhodovaní; zlepšenie samotného učiteľa.