Qasje e bazuar në kompetenca. Qasja e bazuar në kompetenca në arsimin profesional Qasja e bazuar në kompetenca në arsimin e lartë

Qasja e bazuar në kompetenca është bërë e përhapur relativisht kohët e fundit si rezultat i kërkimit të mënyrave të reja për të modernizuar arsimin rus. Apeli ndaj këtij koncepti shoqërohet me dëshirën për të identifikuar ndryshimet në arsim (përfshirë arsimin shkollor), nevoja për të cilën lind për shkak të ndryshimeve që ndodhin në shoqëri.

Aktualisht, shumë punime shkencore-teorike dhe shkencore-metodologjike po shfaqen kushtuar analizës së thelbit të kësaj qasjeje dhe problemeve të zhvillimit të kompetencave kryesore.

Përkufizimi

Aparati konceptual që karakterizon qasjen e bazuar në kompetenca në arsim ende nuk është krijuar plotësisht. Por, megjithatë, tashmë ekziston një mundësi për të nxjerrë në pah disa nga veçoritë e tij karakteristike. Qasja e bazuar në kompetenca është një grup parimesh të përgjithshme që janë të nevojshme për të përcaktuar qëllimet e arsimit, për të organizuar procesin arsimor dhe për të vlerësuar rezultatet e tij.

E gjithë qëllimi i edukimit është të zhvillojë te studentët aftësinë për të zgjidhur në mënyrë të pavarur probleme në lloje dhe fusha të ndryshme të veprimtarisë, duke përdorur përvojën sociale, e cila përfshin përvojën e vetë studentëve.
Përmbajtja e arsimit është një përvojë sociale e përshtatur didaktikisht në zgjidhjen e problemeve ideologjike, njohëse, politike, morale dhe të tjera.
Qëllimi i organizimit të procesit mësimor është krijimi i kushteve të nevojshme që studentët të zhvillojnë përvojën e nevojshme për të zgjidhur në mënyrë të pavarur problemet komunikuese, njohëse, morale, organizative dhe të tjera që përbëjnë përmbajtjen e arsimit.
Gjatë vlerësimit të rezultateve arsimore, duhet të analizojmë nivelet e arsimimit të arritura nga nxënësit në një fazë të caktuar të arsimit.

Çfarë është kompetenca

Termi “kompetencë” nënkupton gamën e autoritetit të një personi ose institucioni, si dhe gamën e çështjeve për të cilat personi ka përvojën dhe njohuritë përkatëse. Kështu, mund të themi se aftësia për të vepruar në situata të pasigurisë është kompetencë.

Por shkolla nuk mund të zhvillojë një nivel të mjaftueshëm të kompetencës së nxënësit për zgjidhjen e problemeve në të gjitha situatat dhe fushat specifike të veprimtarisë, duke qenë se shoqëria po ndryshon shumë shpejt, në të shfaqen situata të reja dhe fusha të reja veprimtarie. Qëllimi i shkollës bëhet nevoja për zhvillimin e kompetencave kyçe.

Si lindi ideja e qasjes së bazuar në kompetenca?

U vu re më lart se ndryshimet në shoqëri kanë çuar në shfaqjen e një qasjeje të re ndaj arsimit. Por cilat ishin këto ndryshime? Pse ishte i nevojshëm modernizimi?

Duhet të theksohet se vetë koncepti i "modernizimit të arsimit" nuk mund të reduktohet në ndonjë program specifik që është hartuar për një periudhë të caktuar kohore. Modernizimi i arsimit, d.m.th., sigurimi i përputhshmërisë me aftësitë e tij dhe nevojat e shoqërisë, kryhet gjithmonë në një farë mase. Kjo varet nga aftësia e sistemit arsimor për të ndryshuar.

Situata në arsim ndikohet nga ritmi i zhvillimit të shoqërisë. Rezulton se shkolla është e detyruar t'i përgatisë nxënësit e saj për jetën e ardhshme, për të cilën ajo vetë di pak. Në fund të fundit, ndryshime shumë të forta mund të ndodhin në jetën e një personi. Për këtë arsye shkolla duhet t'i përgatisë nxënësit për ndryshime të mundshme, duke zhvilluar tek ata cilësi të ndryshme, si konstruktiviteti, lëvizshmëria, dinamizmi.

Qasja e bazuar në kompetenca ndaj trajnimit u shfaq gjatë studimit të situatës në tregun e punës: u morën parasysh kërkesat që iu paraqitën punonjësit. Prandaj, arsimi modern duhet të formojë universalizëm profesional - aftësinë e një personi për të ndryshuar metodat dhe sferat e veprimtarisë së tij. Një punonjës i mirë duhet të jetë i trajnuar profesionalisht dhe tani kërkohet të jetë i aftë të punojë në grup, të marrë vendime të pavarura, duhet të tregojë iniciativë dhe të jetë i aftë për inovacion. Gatishmëria për të mbingarkuar, stabiliteti psikologjik, rezistenca ndaj situatave stresuese - kjo është ajo për të cilën duhet të përgatitet një punëtor modern që dëshiron të ndërtojë një karrierë.

Dallimi midis qasjes tradicionale dhe asaj të bazuar në kompetenca

Qasja tradicionale ndaj arsimit përpiqet të sigurojë që studenti të marrë sa më shumë njohuri. Megjithatë, niveli i arsimimit, e sidomos në kushtet moderne, nuk mund të përcaktohet përmes sasisë së njohurive. Qasja e bazuar në kompetenca ndaj arsimit kërkon që studentët të jenë në gjendje të zgjidhin probleme me kompleksitet të ndryshëm bazuar në njohuritë ekzistuese. Kjo qasje nuk e vlerëson vetë njohurinë, por aftësinë për ta përdorur atë.

Qasja tradicionale përpiqet për një rezultat që tregon atë që nxënësi po mëson në shkollë. Dhe qasja e bazuar në kompetenca e bën të qartë atë që studenti ka mësuar gjatë periudhës së studimit në shkollë.

Të dyja qasjet përpiqen të zhvillojnë disa cilësi të personalitetit tek studenti dhe të formojnë një sistem vlerash. Dallimet lidhen me ide të ndryshme se si të arrini atë që dëshironi. Qasja tradicionale beson se e gjithë kjo mund të arrihet duke marrë njohuri të reja. Qasja e të mësuarit e bazuar në kompetenca merr parasysh fitimin e përvojës në zgjidhjen e problemeve në mënyrë të pavarur.

Kështu, zgjidhja e problemeve në rastin e parë vepron si një mënyrë për të konsoliduar njohuritë, dhe në të dytën është kuptimi i të gjitha aktiviteteve edukative.

Përfshirja e një qasjeje të bazuar në kompetenca në arsimin shkollor

Qasja e bazuar në kompetenca në shkollë i ndihmon nxënësit të mësojnë të veprojnë në mënyrë të pavarur në situata të pasigurisë në zgjidhjen e problemeve aktuale.

Kështu, synimet e reja të arsimit shkollor rrjedhin nga kjo:

Mësoni për të mësuar. Shtë e nevojshme t'i mësoni fëmijët të zgjidhin problemet në aktivitetet edukative, domethënë të zgjedhin burimet e duhura të informacionit, të vendosin qëllime për aktivitetin njohës, të kërkojnë dhe gjejnë mënyrat më të mira për të arritur qëllimet e përcaktuara, të organizojnë aktivitete, të jenë në gjendje të vlerësojnë rezultatet e marra dhe të bashkëpunojnë me nxënës të tjerë.
Të mësojë se si të gjejë një rrugëdalje nga problemet kryesore të jetës moderne: politike, mjedisore, ndërkulturore, domethënë të zgjidhë problemet analitike.
Të mësojë të shpjegojë fenomenet ekzistuese të realitetit, shkaqet, thelbin, marrëdhëniet e tyre, duke përdorur aparatin e nevojshëm shkencor, domethënë për të zgjidhur problemet njohëse.
Të mësojmë se si të zgjidhim problemet aksiologjike, domethënë të lundrojmë në botën e vlerave shpirtërore që pasqyrojnë botëkuptime dhe kultura të ndryshme.
Të mësojë se si të gjendet një rrugëdalje nga problemet që lidhen me zbatimin e roleve të caktuara shoqërore (qytetar, votues, pacient, konsumator, anëtar i familjes, organizator dhe të tjerë).
Të mësojë se si të zgjidhen problemet që janë të zakonshme për lloje të ndryshme të aktiviteteve profesionale dhe të tjera (kërkimi dhe analizimi i informacionit, marrja e vendimeve, organizimi i aktiviteteve të përbashkëta, etj.)
Të mësojë se si të zgjidhen problemet që lidhen me zgjedhjen profesionale, si dhe përgatitjen për studime të mëvonshme në institucionet arsimore.

Kompetencat kryesore janë metoda universale të veprimtarisë, kur zotërohen, një person kupton situatën dhe arrin rezultatet e dëshiruara në jetën profesionale dhe personale në kushtet e një shoqërie të caktuar. Duke përdorur një qasje të bazuar në kompetenca në klasë, mësuesi përgatit nxënësin për jetën e ardhshme të të rriturve dhe kontribuon në suksesin e tij në të ardhmen.

Parimet e qasjes së bazuar në kompetenca

Në thelb, qasja e bazuar në kompetenca ndaj arsimit ka tre parime.

E para prej tyre thotë se baza e edukimit duhet të jenë njohuritë bazë dhe aftësitë, shkathtësitë dhe metodat përkatëse të të mësuarit. Për ta arritur këtë, nxënësit duhet të zotërojnë mjetet bazë të të mësuarit: shkrimin, leximin dhe shkrim-leximin matematik.

Parimi tjetër është ky: përmbajtja e arsimit modern duhet të përfshijë njohuri të nevojshme dhe vërtet të rëndësishme dhe jo dytësore. Mund të themi se sistemi arsimor duhet të jetë i orientuar drejt degëve bazë të shkencës dhe të ketë natyrë akademike. Shkolla duhet ta drejtojë vëmendjen e saj tek ajo që tashmë është testuar me kohë dhe është baza.

Zbatimi i një qasjeje të bazuar në kompetenca nuk mund të jetë i mundur pa parimin e trajtimit njerëzor të secilit individ - ky është parimi i tretë.

Problemet

Problemet e qasjes së bazuar në kompetenca shqyrtohen në formën e një sërë pyetjesh, duke iu përgjigjur të cilave mund të kuptohet nëse është e mundur futja e qasjes në sistemin arsimor apo nëse të gjitha idetë e tij do të mbeten në letër dhe në mendje. të shkencëtarëve. A është arsimi në Rusi dhe vetëdija e mësuesve gati për të zbatuar qasjen, cili është çmimi i kësaj (përfshirë në kuptimin ekonomik)? Në cilat kushte subjektive dhe objektive do të vendoset fort qasja e bazuar në kompetenca në sistemin arsimor? A do të çojë kalimi në këtë qasje në një rritje të cilësisë së arsimit? Cila është cilësia e një të diplomuari nga këndvështrimi i kësaj qasjeje? A është e mundur futja e teknologjive të qasjes së bazuar në kompetenca pa reformuar rrënjësisht sistemin tradicional të shkollave profesionale dhe të mesme? A do të funksionojë sistemi i vjetër apo duhet ndryshuar tërësisht? A është e mundur të mos zbatohet teoria e zhvilluar psikologjike dhe pedagogjike që qëndron në themel të qasjes së bazuar në kompetenca? Nëse jo, a ka një teori që i përshtatet kësaj?

Qasje e bazuar në kompetenca në arsimin profesional

Përgatitja e një specialisti të arsimit profesional të kualifikuar është faza kryesore në procesin e reformimit të tij. Po ndodhin ndryshime që janë të nevojshme për të siguruar përmirësimin e cilësisë së arsimimit të të diplomuarve dhe përshtatjen e kompetencave të tyre me nevojat e punëdhënësve në fusha të ndryshme të veprimtarisë. Qasja e bazuar në kompetenca ndaj arsimit profesional krijon një model të ri të një specialisti të ardhshëm që plotëson kushtet e zhvillimit ekonomik të vendit dhe është i kërkuar në tregun e punës.

Kjo qasje u mundëson studentëve të përditësojnë kërkesat e tyre për arsim dhe siguron trajnim me cilësi të lartë për specialistët e ardhshëm. Rezultati i trajnimit është që studentët fitojnë kompetenca në procesin e përvetësimit të moduleve profesionale.

Qasja e aktivitetit të bazuar në kompetenca zbatohet më së miri duke përdorur teknologjinë modulare, e cila ju lejon të ndërtoni në mënyrë fleksibël përmbajtjen e arsimit nga blloqet, të përdorni forma dhe lloje të ndryshme trajnimi dhe të zgjidhni ato më të suksesshmet për grupe të caktuara studentësh.

Me këtë qasje, qëllimet e edukimit lidhen me objektet dhe lëndët e punës, si dhe me kryerjen e disa funksioneve specifike dhe kërkesave ndërdisiplinore për rezultatin e procesit arsimor. Mund të themi se rezultati i edukimit do të jetë një tërësi rezultatesh në formimin dhe zhvillimin e kompetencave bazë, të cilat do të jenë krahas synimeve të zakonshme të edukimit.

Në qasjen e bazuar në kompetenca, shumë vëmendje i kushtohet punës së pavarur të studentëve. Kjo mund të përfshijë kryerjen e detyrave të shtëpisë, duke u mbështetur në burimet e rekomanduara për temën e aktiviteteve në klasë, si dhe përgatitjen e abstrakteve dhe raporteve duke përdorur literaturë shtesë. Rritja e kompetencës së një studenti në kuptimin profesional nënkupton jo vetëm ndjekjen e udhëzimeve të mësuesit, por edhe gjetjen e mënyrave efektive për të mësuar.

Qasja e bazuar në kompetenca nënkupton ndryshime në komponentët e tjerë të përfshirë në procesin arsimor. Këto janë teknologjitë pedagogjike, përmbajtja, vlerësimi dhe mjetet e kontrollit. Metodat aktive të të mësuarit si zgjidhja e problemeve të situatës, komunikimi, mosmarrëveshjet, diskutimet dhe përfundimi i projekteve luajnë një rol të madh.

Qasja e bazuar në kompetenca është miratuar dhe po zbatohet në institucionet arsimore profesionale. FSES (standard federal arsimor shtetëror) përcakton bazën e trajnimit. Këto nuk janë më subjekt, por udhëzime me vlerë. Të mësuarit e bazuar në kompetenca bazohet në identifikimin, zotërimin dhe demonstrimin e njohurive, aftësive, qëndrimeve dhe sjelljeve të nevojshme për një aktivitet specifik pune.

Futja e një trajnimi të tillë ndihmon në zhvillimin e të menduarit krijues dhe tërheqjen e interesit të studentëve për çështje të rëndësishme në aktivitetet e tyre të mëvonshme profesionale. Thelbi i procesit arsimor është krijimi i situatave të ndryshme dhe mbështetja e veprimeve që çojnë në formimin e çdo kompetence.

Si rezultat, mund të themi se zbatimi i një qasjeje të bazuar në kompetenca në ndërveprim të ngushtë me punëdhënësit e ardhshëm, përmbajtja shkencore dhe metodologjike e trajnimit të specialistëve dhe motivimi i studentëve në një nivel të mirë të aktiviteteve të tyre profesionale ndihmon në rritjen e efektivitetit të trajnimit në Arsimi profesional.

Përfundimet kryesore

Me futjen e një qasjeje të bazuar në kompetenca ndaj arsimit, i gjithë sistemi pedagogjik do të ndryshojë dhe do të bëhet një kalim në një lloj të ri edukimi dhe trajnimi.
Arsimi dhe shoqëria nuk janë ende gati për një ndryshim kaq themelor.
Kalimi në arsimin e bazuar në kompetenca nënkupton një proces të gjatë kërkimi, kuptimi, miratimi dhe zhvillimi të vendimeve të informuara administrativisht dhe të bazuara në shkencë.
Për zbatimin me sukses të këtij procesi, është e nevojshme të mbështetemi në teorinë psikologjike dhe pedagogjike apo edhe në një kompleks teorish.
Investime serioze të qeverisë në arsim nevojiten për kalimin në një model të ri dhe përmirësimin e cilësisë së arsimit.

Evstyukhina Maria Sergeevna

Asistent i Departamentit të Menaxhimit dhe Ekonomisë së Arsimit, Fakulteti i Fizikës dhe Matematikës, Instituti Pedagogjik Shtetëror Mordovian me emrin. M.E. Evsevieva, Saransk, Rusi

Abstrakt: Artikulli shpalos thelbin e qasjes së bazuar në kompetenca dhe nevojën për zbatimin e saj në arsim. Autori përcaktoi se qasja e bazuar në kompetenca përbën bazën e strategjisë për modernizimin e arsimit vendas dhe, siç tregoi analiza, ajo duhet të konsiderohet si një nga përgjigjet më optimale të sistemit arsimor ndaj kërkesave që shoqëria moderne vendos. atë.

Fjalët kyçe: edukim, kompetenca, proces mësimor, qasje e bazuar në kompetenca

Zbatimi i qasjes së kompetencave në arsim

Evstyukhina Mariya Sergeevna

profesori i asociuar i menaxhimit dhe ekonomisë së formimit të Departamentit fizik dhe matematikor Instituti Pedagogjik Shtetëror Mordovian me emrin M.E. Evsevev Saransk, Rusi

Abstrakt: Artikulli shpalos thelbin e qasjes së kompetencës dhe nevojën për zbatimin e saj në arsim. Autori përcaktoi se qasja e kompetencës, e cila qëndron në themel të strategjisë së modernizimit të arsimit kombëtar, duhet të konsiderohet si një nga përgjigjet më adekuate të sistemit arsimor ndaj atyre kërkesave që zbatohen për të një shoqëri moderne.

Fjalë kyçe: edukim, kompetencë, proces trajnimi, qasja e kompetencës

Në fillim të shekullit të 21-të, në zhvillimin e shoqërisë u evidentuan qartë ndryshime të thella, të cilat shtrojnë kërkesa të reja në arsim dhe në këtë mënyrë përcaktojnë drejtime të caktuara për zhvillimin dhe përmirësimin e tij. Proceset e krijimit dhe shpërndarjes së njohurive, të cilat kryesisht sigurohen nga arsimi, bëhen kyçe në një shoqëri të tillë.

Për shkak të dinamizmit të fazës moderne të zhvillimit të shoqërisë, paradigma e "edukimit për jetën" po ndryshon në një të re - "edukim përmes jetës" (arsimi gjatë gjithë jetës), duke ndryshuar kështu rrënjësisht rolin e arsimit në shoqëri dhe zhvillimin individual. Ky koncept ka marrë formë si një nga parimet themelore të zhvillimit të arsimit vendas - parimi i vazhdimësisë, i cili është i sanksionuar ligjërisht në Ligjin e Federatës Ruse "Për Arsimin" dhe, në një shkallë ose në një tjetër, pasqyrohet pothuajse në të gjitha dokumentet rregullatore që përcaktojnë zhvillimin e arsimit. Në përputhje me këtë çështje, po kërkohet edhe forma dhe metoda për optimizimin e procesit arsimor. Drejtimet kryesore në këtë aspekt janë teknologjizimi dhe standardizimi i arsimit.

Prirja kryesore në zhvillimin e arsimit, e shoqëruar me humanizimin e tij, ka marrë karakterin e një prej parimeve themelore të zhvillimit të arsimit vendas. Koncepti humanist bazohet në njohjen e pakushtëzuar të njeriut si vlerën më të lartë, të drejtën e tij për zhvillim të lirë dhe realizimin e plotë të aftësive dhe interesave të tij, njohjen e njeriut si qëllimin përfundimtar të çdo politike, përfshirë politikën arsimore. Në të njëjtën kohë, paradigma humaniste e edukimit nuk ka vetëm mbështetës, por edhe kundërshtarë, të cilët besojnë se pedagogjia humaniste krijon njerëz me ideale morale të paqarta, të paqarta, të preokupuar me veten dhe të paaftë për të funksionuar në shoqërinë moderne.

Për më tepër, moderniteti e përball arsimin me problemin e zhvillimit të mënyrave për të kombinuar në mënyrë harmonike interesat e individit dhe shoqërisë gjatë zgjedhjes së strategjive arsimore. Shumë vëmendje ka filluar t'i kushtohet studimit të një kategorie të tillë si "rendi shoqëror për arsim". Kështu, një nga mënyrat për të marrë parasysh "rendin shoqëror të së ardhmes" në arsim mund të konsiderohet koncepti i arsimit të avancuar, i cili na lejon të konsiderojmë dhe përdorim arsimin si një mjet për transformimin e qëllimshëm të shoqërisë. Arsimi i avancuar është arsimi, përmbajtja e të cilit formohet në bazë të parashikimit të kërkesave afatgjata për një person si subjekt i llojeve të ndryshme të veprimtarive shoqërore.

Sidoqoftë, në praktikën botërore, problemet e arsimit, të shkaktuara nga hendeku midis aftësive të sistemit ekzistues arsimor dhe nevojave të zhvillimit shoqëror, të cilat u shfaqën qartë në gjysmën e dytë të shekullit të 20-të, u cilësuan si krizë arsimore. Në fund të shekullit të 20-të, u bë e qartë se kriza në arsim po bëhej globale. Baza konceptuale e masave të propozuara për tejkalimin e krizës ishte ideja e kompetencave kyçe, e cila u formua në teorinë dhe praktikën e huaj sociale si një nga mënyrat më efektive për zgjidhjen e kontradiktave në zhvillimin e arsimit dhe shoqërisë.

Në pyetjen nëse grupi i propozuar i udhëzimeve dhe objektivave të vlerave mund të përdoret si bazë e politikës arsimore në Rusi, përfaqësuesit e Ministrisë së Arsimit të Federatës Ruse u përgjigjën pozitivisht, pasi është në përputhje me idetë e humanizimit të arsimit, ndërtimit një shoqëri civile demokratike dhe hyrja e Rusisë në komunitetin botëror. Kjo është arsyeja pse qasja e bazuar në kompetenca ishte baza e strategjisë së qeverisë për modernizimin e arsimit në Federatën Ruse. Në Strategjinë për modernizimin e përmbajtjes së arsimit të përgjithshëm, qasja e bazuar në kompetenca është emërtuar drejtpërdrejt si një nga bazat për përditësimin e arsimit.

Qasja e bazuar në kompetenca është bërë rezultat i kërkesave të reja për cilësinë e arsimit. Skema standarde e “njohurive – aftësive – aftësive” (KAS) për të përcaktuar nëse një i diplomuar i plotëson nevojat e shoqërisë nuk është më i mjaftueshëm ASK-ja tradicionale. Thelbi i kësaj qasjeje është se qëllimet e të mësuarit janë një treshe - "aftësia për të vepruar", "aftësia për të qenë" dhe "aftësia për të jetuar". Përdorimi i një qasjeje të bazuar në kompetenca bën të mundur eliminimin e mospërputhjes midis arsimit ekzistues dhe nevojave reale arsimore të shoqërisë. Kështu, ideja e edukimit të bazuar në kompetenca sot duhet të konsiderohet si një nga përgjigjet më adekuate të sistemit arsimor ndaj rendit të ri shoqëror.

Qasja e bazuar në kompetenca përfshin parimet e mëposhtme:

Parimi i përfshirjes së bazuar në vlera, personalo-semantike të nxënësit në veprimtaritë edukative. Në sistemin arsimor është e nevojshme të krijohen kushte për zhvillimin e personalitetit të studentit, individualitetin dhe aftësitë e tij krijuese, për vetëvendosje dhe vetërealizim si në profesion ashtu edhe në jetën jashtë vendit të punës.
Parimi i modelimit në kuadër të procesit arsimor të përmbajtjes, metodave dhe formave, kushteve dhe situatave karakteristike të veprimtarisë profesionale. Kjo i referohet riprodhimit jo vetëm të përmbajtjes objektive, por edhe të kushteve sociale të veprimtarisë profesionale. Në të njëjtën kohë, sigurohet përmbajtja sistematike e procesit arsimor dhe përfshirja e tij në ndërveprimin ndërdisiplinor.
Parimi i të nxënit të bazuar në problem. Mënyra moderne e jetesës karakterizohet nga aspekte të shumta dhe ndryshime të shpejta, prandaj kërkohet që një specialist të ketë kompetenca kërkimore. Në procesin arsimor nuk mjafton përfshirja e metodave të kërkimit në praktikën edukative. Është e nevojshme të formohet dhe zhvillohet tek studentët një kulturë e veprimtarisë kërkimore dhe aftësia për ta kryer atë gjatë gjithë jetës së tyre. Zhvillimi i aftësisë për kërkime të pavarura qëndron në themel të cilësive profesionale dhe synon vetë-edukimin e vazhdueshëm, duke siguruar një rritje të nivelit profesional dhe përshtatje ndaj ndryshimeve.
Parimi i përputhjes së formave të organizimit të veprimtarive arsimore me qëllimet dhe përmbajtjen e arsimit.
Parimi i rolit drejtues të komunikimit dialogues në procesin e veprimtarive arsimore.

Në të njëjtën kohë, problemi i zbatimit të një qasjeje të bazuar në kompetenca në sistemin arsimor shoqërohet me zhvillimin e kritereve, treguesve të nivelit të zhvillimit të kompetencave të studentëve, sigurimin e mjeteve për procedurat diagnostike dhe një sërë problemesh të tjera. veçanërisht:

Aparati konceptual që karakterizon kuptimin e qasjes së bazuar në kompetenca në arsim nuk është krijuar ende, sepse formulimi i kompetencave kryesore dhe, veçanërisht, i sistemeve të tyre, përfaqëson një sërë opinionesh;

Qasja e bazuar në kompetenca kërkon ndryshime në përcaktimin e qëllimeve të arsimit, përmbajtjen e tij, organizimin e vetë procesit arsimor dhe vlerësimin e rezultateve arsimore;

Shumë mësues kanë një ide të përgjithshme për këtë qasje, e cila përfshin një kuptim të ri të rezultatit të arsimit dhe, për rrjedhojë, nuk zotërojnë teknologji që lejojnë krijimin e një hapësire që siguron formimin e kompetencave kryesore të studentëve;

Nga pikëpamja e qasjes së bazuar në kompetenca, edhe programet lëndore kanë nevojë për ndryshime, sepse programet aktuale fokusohen kryesisht në arritjen e rezultateve "volumetrike" arsimore - në zotërimin e një sasie të caktuar njohurish.

Kështu, bazuar në sa më sipër, mund të nxirren përfundimet e mëposhtme: qasja e bazuar në kompetenca, e cila përbën bazën e strategjisë për modernizimin e arsimit vendas, duhet të konsiderohet si një nga përgjigjet më optimale të sistemit arsimor ndaj kërkesave që shoqëria moderne vendos mbi të; Zbatimi i një qasjeje të bazuar në kompetenca në praktikën arsimore kërkon një studim të thellë dhe gjithëpërfshirës shkencor të të gjitha aspekteve të këtij fenomeni.

Bibliografi:

Bocharnikova M.A. Qasja e bazuar në kompetenca: historia, përmbajtja, problemet e zbatimit [Teksti] / M.A. Bocharnikova // Shkolla fillore, 2009. - Nr. 3. – F.86-92.
Evstyukhina M.S., Kurkina N.R. Qasje e bazuar në kompetenca për vlerësimin e cilësisë së trajnimit të specialistëve teknikë // Teknologji dhe sisteme efikase të energjisë dhe kursimit të burimeve (koleksioni ndëruniversitar i punimeve shkencore). – Saransk, 2013. – F. 427-433
Evstyukhina M.S., Kurkina N.R. Formimi dhe zhvillimi i kompetencave inovative të mësimdhënies // Konferenca e XI Ndërkombëtare Shkencore Praktike "Shkenca, Kultura e Rusisë" (kushtuar për Ditën e Letërsisë dhe Kulturës Sllave në kujtim të Shenjtorëve Kiril dhe Metodi). - Samara. SamGUPS, 2014. – fq 351-353
Orlova S.V. Qasja e bazuar në kompetenca: veçoritë, problemet e zbatimit [Burimi elektronik] // Materialet e konferencës rajonale shkencore dhe praktike "Problemet e zbatimit të qasjes së bazuar në kompetenca: nga teoria në praktikë". – 2011. – Mënyra e hyrjes: URL: http://www.vspc34.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=562
Petrov A.Yu. Qasja e bazuar në kompetenca në trajnimin e vazhdueshëm profesional të stafit inxhinierik dhe mësimdhënës: dis. ... Dr ped. Shkencë. - N. Novgorod, 2005. – 425 f.

Lebedev O.E. Qasja e bazuar në kompetenca në arsim//Teknologjitë e shkollës.-2004.-Nr.5.-P.3-12.

Konceptet e "qasjes së bazuar në kompetenca" dhe "kompetencat kryesore" janë përhapur relativisht kohët e fundit në lidhje me diskutimet rreth problemeve dhe mënyrave të modernizimit të arsimit rus. Thirrja ndaj këtyre koncepteve shoqërohet me dëshirën për të përcaktuar ndryshimet e nevojshme në arsim, përfshirë arsimin shkollor, për shkak të ndryshimeve që ndodhin në shoqëri.

Tani janë shfaqur vepra të mëdha shkencore-teorike dhe shkencore-metodologjike, të cilat analizojnë thelbin e qasjes së bazuar në kompetenca dhe problemet e formimit të kompetencave kryesore, për shembull, monografia e A.V. Khutorskoy "Heuristika didaktike. Teoria dhe teknologjia e të mësuarit krijues”, libri “Modernizimi i procesit arsimor në shkollën fillore, të mesme dhe të mesme: zgjidhje”, shkruar nga një grup autorësh, redaktuar nga A.G. Kasprzak dhe L.F. Ivanova.

Ende nuk është krijuar aparati konceptual që karakterizon kuptimin e qasjes së bazuar në kompetenca në arsim. Sidoqoftë, disa veçori të rëndësishme të kësaj qasjeje mund të identifikohen. Qasja e bazuar në kompetenca është një grup parimesh të përgjithshme për përcaktimin e qëllimeve të arsimit, zgjedhjen e përmbajtjes së arsimit, organizimin e procesit arsimor dhe vlerësimin e rezultateve arsimore. Këto parime përfshijnë sa vijon:

Kuptimi i edukimit është të zhvillojë te studentët aftësinë për të zgjidhur në mënyrë të pavarur probleme në fusha dhe aktivitete të ndryshme bazuar në përdorimin e përvojës sociale, një element i së cilës është përvoja e vetë studentëve.

Qëllimi i organizimit të procesit arsimor është krijimi i kushteve që studentët të zhvillojnë përvojën e zgjidhjes së pavarur të problemeve njohëse, komunikuese, organizative, morale dhe të tjera që përbëjnë përmbajtjen e arsimit.

Vlerësimi i rezultateve arsimore bazohet në një analizë të niveleve arsimore të arritura nga nxënësit në një fazë të caktuar të arsimit.

Për të diskutuar problemet e qasjes së bazuar në kompetenca në arsim, është e nevojshme t'u përgjigjemi pyetjeve se cilat ndryshime në shoqëri çuan në kërkimin e një koncepti të ri të arsimit dhe pse qasja ekzistuese për përcaktimin e qëllimeve dhe përmbajtjes së arsimit nuk lejon për modernizimin e saj. Në të njëjtën kohë, vërejmë se koncepti i modernizimit të arsimit nuk mund të reduktohet në një program specifik të hartuar për periudhën deri në vitin 2010. Modernizimi i arsimit, d.m.th. sigurimi i përputhjes së tij me nevojat dhe aftësitë e shoqërisë është kryer gjithmonë - në një shkallë ose në një tjetër. Kjo masë varet nga aftësia e sistemit arsimor për të ndryshuar dhe kjo aftësi në vetvete përcaktohet kryesisht nga qasja ndaj përcaktimit të qëllimeve, përzgjedhjes së përmbajtjes, organizimit të procesit arsimor dhe vlerësimit të rezultateve të arritura.

Ndryshimi kryesor në shoqëri që ndikon në situatën në fushën e arsimit është përshpejtimi i ritmit të zhvillimit të shoqërisë. Si rezultat, shkolla duhet t'i përgatisë nxënësit e saj për një jetë për të cilën vetë shkolla di pak. Fëmijët që hynë në klasën e parë në vitin 2004 do të vazhdojnë të punojnë afërsisht deri në vitin 2060. Si do të jetë bota në mesin e shekullit të 21-të është e vështirë të imagjinohet jo vetëm për mësuesit e shkollave, por edhe për futurologët. Prandaj, shkolla duhet t'i përgatisë nxënësit e saj për ndryshim, duke zhvilluar tek ata cilësi të tilla si lëvizshmëria, dinamizmi, konstruktiviteti.

Kërkesat e reja për maturantët e shkollave në tregun e punës tani mund të përcaktohen më saktë. Shumë ide të qasjes së bazuar në kompetenca dolën si rezultat i studimit të situatës në tregun e punës dhe si rezultat i përcaktimit të kërkesave që lindin në tregun e punës në raport me punonjësin. Dhjetë vjet më parë u përgatit dhe u publikua një raport nga specialistë të Bankës Botërore mbi zhvillimin e arsimit rus. Ky raport vuri në dukje shumë nga avantazhet e sistemit arsimor sovjetik, por u vu re, veçanërisht, se në një botë në ndryshim sistemi arsimor duhet të formojë një cilësi të tillë si universalizmi profesional - aftësia për të ndryshuar sferat dhe metodat e veprimtarisë. Hulumtimet e mëtejshme në fushën e tregut të punës çuan në një formulë që mund të përkufizohet si më poshtë: një kalim nga një specialist i mirë në një punonjës të mirë është i nevojshëm.

Koncepti i "punonjësit të mirë", natyrisht, përfshin cilësitë e një specialisti të mirë, d.m.th. përgatitje të caktuar speciale, profesionale. Por një punonjës i mirë është një person që mund të punojë në një ekip, mund të marrë vendime të pavarura, është proaktiv dhe i aftë për inovacion.

Një nga kërkesat për një "punonjës të mirë" përcaktohet si më poshtë: nëse më parë një punonjësi kërkohej të kishte muskuj të fortë, tani kërkohet të ketë nerva të fortë: stabilitet psikologjik, gatishmëri për mbingarkesë, gatishmëri për situata stresuese, aftësi për të. dil prej tyre.

Në kushtet ruse, kërkesa e gatishmërisë për ndryshim konkretizohet në kërkesat e përgatitjes së studentëve për jetën në një situatë kalimi në një shoqëri civile me një ekonomi tregu. Në këtë drejtim, vërejmë se një përgatitje e tillë nuk mund të sigurohet duke zotëruar një numër të caktuar konceptesh ekonomike dhe politike. Ajo që kërkohet është zhvillimi i aftësisë për të bërë zgjedhje, përdorimin efektiv të burimeve të kufizuara, krahasimin e deklaratave politike me praktikën politike, aftësinë për të negociuar dhe shumë aftësi të tjera të nevojshme për të jetuar në një shoqëri që ndryshon me shpejtësi.

Një tjetër ndryshim në shoqëri, i cili ndikon ndjeshëm edhe në natyrën e kërkesave sociale për sistemin arsimor, përfshirë shkollat, është zhvillimi i proceseve të informatizimit. Një nga pasojat e zhvillimit të këtyre proceseve është krijimi i kushteve për akses të pakufizuar në informacion, i cili, nga ana tjetër, çon në humbjen e plotë të pozitës monopoliste të shkollës në fushën e njohurive të përgjithshme arsimore. Një tjetër pasojë: në kushtet e aksesit të pakufizuar në informacion, fitues do të jenë ata (njerëz, organizata, vende) që janë në gjendje të gjejnë shpejt informacionin e nevojshëm dhe ta përdorin atë për të zgjidhur problemet e tyre.

Por pse sistemi ekzistues arsimor nuk është në gjendje t'i përgjigjet sfidës së kohës dhe pse, në lidhje me këtë, është e nevojshme të ndryshohen vetë qasjet për përcaktimin e qëllimeve të arsimit, përmbajtjes së tij dhe organizimit të vetë procesit arsimor. ?

Shkolla gjithmonë është përpjekur t'i përgjigjet ndryshimeve në shoqëri, ndryshimeve në kërkesat sociale për arsim. Ky reagim u shpreh, para së gjithash, në ndryshimet e kurrikulës në lëndët akademike - si në lidhje me arritjet në shkencat natyrore ashtu edhe në lidhje me ndryshimet ideologjike në shoqëri. Një mënyrë tjetër për t'iu përgjigjur kërkesave të reja shoqërore ishte plotësimi i kurrikulës me lëndë të reja. Në faza të ndryshme të zhvillimit të arsimit shkollor, trajnimi i punës, trajnimi industrial, trajnimi fillestar ushtarak, kursi "Etika dhe psikologjia e jetës familjare", kursi "Kushtetuta e BRSS", siguria e jetës, shkenca kompjuterike dhe disiplina të tjera u përfshinë. futur në kurrikulë.

Të dyja këto drejtime janë të përqendruara në zhvillimin e gjerë të shkollës, në rritjen e vëllimit të materialit edukativ të studiuar. Rruga e gjerë e zhvillimit të shkollës është një rrugë qorre, sepse burimet kohore që mund t'i ndahen arsimit shkollor do të jenë gjithmonë të kufizuara. Përveç kësaj, është e pamundur të arrihet një cilësi e re e arsimit (rezultate të reja arsimore që plotësojnë nevojat e zhvillimit të shoqërisë) duke rritur vëllimin e njohurive dhe madje duke ndryshuar përmbajtjen e njohurive në lëndët individuale.

Është e nevojshme të përdoret një mënyrë tjetër - ndryshimi i natyrës së lidhjeve dhe marrëdhënieve midis disiplinave akademike.

Lidhjet dhe marrëdhëniet ndërmjet lëndëve akademike përcaktohen kryesisht nga përmbajtja e qëllimeve të arsimit të përgjithshëm, marrëdhënia midis qëllimeve të përgjithshme të arsimit shkollor dhe qëllimeve të studimit të disiplinave akademike.

Siç e dini, qëllimet kuptohen si rezultatet e pritura të aktiviteteve, në këtë rast ato arsimore. Dallimi në qasjet për përcaktimin e qëllimeve të arsimit shkollor qëndron në kuptimin e thelbit të rezultatit të pritur. Në qasjen tradicionale, qëllimet arsimore kuptohen si formacione personale që formohen te nxënësit e shkollës. Qëllimet zakonisht formulohen në terma që përshkruajnë këto formacione të reja: nxënësit duhet të zotërojnë koncepte, informacione, rregulla, aftësi, ata duhet të formojnë pikëpamje, cilësi, etj. Kjo qasje për përcaktimin e qëllimeve arsimore është mjaft produktive, veçanërisht në krahasim me praktikën e zakonshme të identifikimit të qëllimeve pedagogjike dhe detyrave pedagogjike, kur qëllimet formulohen në terma që përshkruajnë veprimet e mësuesit (zbulojnë, shpjegojnë, tregojnë, etj.).

Megjithatë, përcaktimi i qëllimeve arsimore përmes përshkrimit të zhvillimeve personale të nxënësve bie në kundërshtim me pritshmëritë e reja sociale në fushën e arsimit. Qasja tradicionale për përcaktimin e qëllimeve të arsimit fokusohet në ruajtjen e rrugës së gjerë të zhvillimit të shkollës. Nga pikëpamja e kësaj qasjeje, sa më shumë njohuri të marrë një student, aq më mirë, aq më i lartë është niveli i arsimimit të tij.

Por niveli i arsimimit, sidomos në kushtet moderne, nuk përcaktohet nga vëllimi i njohurive apo natyra enciklopedike e saj. Nga këndvështrimi i qasjes së bazuar në kompetenca, niveli i arsimimit përcaktohet nga aftësia për të zgjidhur probleme me kompleksitet të ndryshëm bazuar në njohuritë ekzistuese. Qasja e bazuar në kompetenca nuk e mohon rëndësinë e njohurive, por fokusohet në aftësinë për të përdorur njohuritë e fituara. Me këtë qasje, qëllimet e arsimit përshkruhen në terma që pasqyrojnë aftësitë e reja të nxënësve dhe rritjen e potencialit të tyre personal. Në rastin e parë, qëllimet e edukimit modelojnë rezultatin, i cili mund të përshkruhet duke iu përgjigjur pyetjes: çfarë të re mëson nxënësi në shkollë? Në rastin e dytë supozohet përgjigja në pyetjen se çfarë do të mësojë nxënësi gjatë viteve të shkollimit.

Si në rastin e parë ashtu edhe në rastin e dytë, zhvillimi i disa cilësive personale, kryesisht morale, dhe formimi i një sistemi vlerash konsiderohen si rezultate "përfundimtare" të edukimit. Mund të ketë pikëpamje të ndryshme se cilat tipare të personalitetit dhe cilat orientime vlerash duhet të formohen te nxënësit modernë, por këto dallime nuk kanë një lidhje të ngushtë me qasjen për përcaktimin e qëllimeve të arsimit. Dallimet në këto qasje shoqërohen me dallime në idetë për mënyrat e formimit të orientimeve të vlerave dhe cilësive personale të studentëve. Qasja tradicionale për përcaktimin e qëllimeve supozon se rezultatet personale mund të arrihen përmes marrjes së njohurive të nevojshme. Në rastin e dytë, mënyra kryesore është të fitoni përvojë në zgjidhjen e problemeve në mënyrë të pavarur. Në rastin e parë, zgjidhja e problemeve shihet si një mënyrë për të konsoliduar njohuritë, në të dytën - si kuptimi i veprimtarisë edukative.

Nga këndvështrimi i qasjes së bazuar në kompetenca, rezultati kryesor i drejtpërdrejtë i aktiviteteve edukative është formimi i kompetencave kryesore.

Termi "kompetencë" (përkthyer nga latinishtja - pajtueshmëri, proporcionalitet) ka dy kuptime: termat e referencës së një institucioni ose personi; varg çështjesh në të cilat një person i caktuar ka njohuri dhe përvojë. Kompetenca brenda temës në diskutim tregon nivelin e arsimimit. Në një nga diskutimet pedagogjike mbi qasjen e bazuar në kompetenca, u propozua përkufizimi i mëposhtëm: Kompetenca është aftësia për të vepruar në situata të pasigurisë.

Nëse ecim nga ky përkufizim kur analizojmë nivelin e arritur arsimor (si rezultati kryesor arsimor), mund të dallojmë karakteristikat e mëposhtme: fusha e veprimtarisë; shkalla e pasigurisë së situatës; aftësia për të zgjedhur një metodë veprimi; justifikimi i metodës së zgjedhur (empirike, teorike, aksiologjike). Sa më i lartë të jetë niveli i edukimit të një personi, sa më i gjerë të jetë fusha e veprimtarisë dhe sa më e lartë të jetë shkalla e pasigurisë së situatave në të cilat ai është në gjendje të veprojë në mënyrë të pavarur, sa më i gjerë të jetë diapazoni i metodave të mundshme të veprimtarisë që ai njeh, aq më e plotë është zgjedhja e njërës prej këtyre metodave. Nga ky këndvështrim, aftësia e studentit për të riprodhuar në një situatë mësimore një vëllim të madh materiali kompleks në përmbajtjen e tij nuk mund të konsiderohet si shenjë e një niveli të lartë të arsimimit të tij.

Një shkollë gjithëpërfshirëse nuk është në gjendje të zhvillojë një nivel të kompetencës së nxënësve të mjaftueshëm për të zgjidhur në mënyrë efektive problemet në të gjitha fushat e veprimtarisë dhe në të gjitha situatat specifike, veçanërisht në një shoqëri që ndryshon me shpejtësi, në të cilën shfaqen fusha të reja veprimtarie dhe situata të reja. Qëllimi i shkollës është zhvillimi i kompetencave kryesore.

Nën kompetencat kyçe në lidhje me shkollën arsimimi kupton aftësinë e nxënësve për të vepruar në mënyrë të pavarur në një situatë pasigurie gjatë zgjidhjes së problemeve që janë të rëndësishme për ta. Kjo aftësi mund të realizohet jashtë arsimit shkollor.

Le të vëmë re disa veçori të këtij kuptimi të kompetencave kyçe të formuara nga shkolla. Së pari, ne po flasim për aftësinë për të vepruar në mënyrë efektive jo vetëm në fushën akademike, por edhe në fusha të tjera të veprimtarisë. Së dyti, ne po flasim për aftësinë për të vepruar në situata kur mund të ketë nevojë për të përcaktuar në mënyrë të pavarur zgjidhjet e një problemi, për të sqaruar kushtet e tij, për të kërkuar zgjidhje dhe për të vlerësuar në mënyrë të pavarur rezultatet e marra. Së treti, nënkuptojmë zgjidhjen e problemeve që kanë të bëjnë me nxënësit e shkollës.

Në lidhje me vërejtjen e fundit, le t'i kushtojmë vëmendje një prej karakteristikave thelbësore të qëllimeve arsimore. Më sipër u tha se këto synime reflektojnë pritet rezultatet e veprimtarive edukative. Shtrohet pyetja: nga kush pritet? Kuptohet se rezultatet e dëshiruara të veprimtarive edukative priten nga mësuesit.

Në këtë rast synimet arsimore identifikohen me ato pedagogjike. Sa e vërtetë është kjo? Dihet se qëllimet pedagogjike realizohen në veprimtarinë e nxënësve. Kusht i domosdoshëm për zbatimin e qëllimeve pedagogjike është përputhja e ndërsjellë e qëllimeve të mësuesve dhe qëllimeve të nxënësve dhe me çdo brez të ri nxënësish rëndësia e këtij faktori rritet, sepse çdo brez i ri nxënësish bëhet më i pavarur, më shumë. pavarësisht nga pikëpamjet dhe gjykimet e të rriturve.

Qëllimet arsimore (ose qëllimet e shkollës) mund të bëhen një faktor i rëndësishëm në efektivitetin e aktiviteteve edukative nëse ato modelojnë rezultate që plotësojnë pritshmëritë e mësuesve dhe nxënësve. Këto mund të jenë pritshmëri të ndryshme, por jo alternative. Qëllimet e vërteta pedagogjike janë gjithmonë të përqendruara në afat të gjatë, në krijimin e kushteve për vetë-zhvillim personal. Qëllimet e nxënësve fokusohen gjithmonë në afat të shkurtër, në një rezultat specifik që siguron sukses tani ose në të ardhmen e afërt. Natyrisht, me kalimin e moshës, qëllimet e nxënësve ndryshojnë, megjithëse pragmatizmi i tyre mbetet në mënyrë të pashmangshme.

Me qasjen tradicionale për përcaktimin e qëllimeve të arsimit, qëllimet pedagogjike në praktikë përqendrohen në rezultatet e menjëhershme të të mësuarit - asimilimin e informacionit, koncepteve, etj. Këto rezultate mund të mos jenë veçanërisht të vlefshme për studentët, kështu që qëllimet e tyre mund të fokusohen në arritjen e disa treguesve formalë (një notë, një medalje, aftësi për të dhënë një provim, etj.).

Një qasje e bazuar në kompetenca për përcaktimin e qëllimeve të arsimit shkollor bën të mundur koordinimin e pritshmërive të mësuesve dhe nxënësve. Përcaktimi i qëllimeve të edukimit shkollor nga këndvështrimi i një qasjeje të bazuar në kompetenca nënkupton përshkrimin e mundësive që nxënësit e shkollës mund të fitojnë si rezultat i aktiviteteve edukative.

Qëllimet e edukimit shkollor nga ky këndvështrim janë si më poshtë:

Mësoni për të mësuar, d.m.th. të mësojë se si të zgjidhen problemet në fushën e veprimtarisë edukative, duke përfshirë: përcaktimin e qëllimeve të veprimtarisë njohëse, zgjedhjen e burimeve të nevojshme të informacionit, gjetjen e mënyrave më të mira për të arritur një qëllim, vlerësimin e rezultateve të marra, organizimin e aktiviteteve të dikujt dhe bashkëpunimin me të tjerët. nxënësit.

Të mësojë të shpjegojë dukuritë e realitetit, thelbin e tyre, shkaqet, marrëdhëniet, duke përdorur aparatin e duhur shkencor, d.m.th. zgjidhjen e problemeve njohëse.

Për të mësuar se si të lundroni në problemet kryesore të jetës moderne - ndërveprimi mjedisor, politik, ndërkulturor dhe të tjera, d.m.th. zgjidhjen e problemeve analitike.

"Mësoni të lundroni në botën e vlerave shpirtërore,

duke pasqyruar kultura dhe botëkuptime të ndryshme, d.m.th. zgjidhjen e problemeve aksiologjike.

Të mësojë se si të zgjidhen problemet që lidhen me zbatimin e roleve të caktuara shoqërore (votues, qytetar, konsumator, pacient, organizator, anëtar i familjes, etj.).

Të mësojë se si të zgjidhen problemet e zakonshme për lloje të ndryshme të aktiviteteve profesionale dhe të tjera (komunikim, kërkim dhe analizim informacioni, vendimmarrje, organizim i aktiviteteve të përbashkëta, etj.).

Të mësojë se si të zgjidhen problemet e zgjedhjes profesionale, përfshirë përgatitjen për studime të mëtejshme në institucionet arsimore të sistemit të arsimit profesional.

Kompetencat kryesore shpesh nënkuptojnë vetëm metoda universale të veprimtarisë, zotërimi i të cilave lejon një person të kuptojë situatën dhe të arrijë rezultatet e dëshiruara në jetën e tij personale dhe profesionale në kushtet e një shoqërie të caktuar. Në këtë rast, vendosja e qëllimeve ndahet në dy grupe: qëllimet bazë plus synimet për formimin e kompetencave kyçe. Kjo qasje ndaj përcaktimit të qëllimeve vështirë se mund të konsiderohet e saktë, që korrespondon me idetë e përgjithshme të qasjes së bazuar në kompetenca.

Sigurisht, rezultatet aktuale të aktiviteteve edukative mund të jenë aftësia për të zgjidhur problemet standarde dhe aftësia për të vepruar sipas një algoritmi të njohur. Por këto rezultate nuk mund të jenë qëllimi i edukimit shkollor: këto janë rezultate që janë shtesë të atyre kryesore, të ndërmjetme dhe nuk mund të vihen në një nivel me rezultatet që përcaktohen si kompetenca kyçe.

Është e mundur që mënyrat universale të të bërit të gjërave të diskutuara më sipër duhet të përkufizohen si aftësi kyçe (ose aftësi kyçe). Në të njëjtën mënyrë, mënyrat e zgjidhjes së problemeve që lidhen me zbatimin e roleve të caktuara shoqërore mund të konsiderohen si aftësi funksionale, pasi asimilimi i këtyre metodave siguron arsimim funksional.

Problemet terminologjike do të zgjidhen në një mënyrë ose në një tjetër me kalimin e kohës. Gjëja kryesore është të vendosen synime për arsimin shkollor në mënyrë që ato të fokusohen në rritjen e nivelit të arsimimit të maturantëve. Rritja e nivelit të arsimimit, që do t'i përgjigjej pritshmërive moderne sociale në fushën e arsimit, duhet të konsistojë në:

Në zgjerimin e gamës së problemeve që maturantët janë të përgatitur të zgjidhin;

në përgatitje për zgjidhjen e problemeve në fusha të ndryshme të veprimtarisë (punës, socio-politike, kulturore dhe të kohës së lirë, arsimore, familjare, etj.);

në përgatitjen për zgjidhjen e llojeve të ndryshme të problemeve (komunikuese, informative, organizative, etj.);

Në rritjen e kompleksitetit të problemeve që maturantët janë të përgatitur të zgjidhin, përfshirë ato për shkak të risisë së problemeve;

Në zgjerimin e aftësisë për të zgjedhur mënyra efektive për zgjidhjen e problemeve.

Një rritje e tillë e nivelit të arsimit nënkupton arritjen e një cilësie të re të arsimit, gjë që synon programi i modernizimit të tij. Cilësia e re e arsimit qëndron në mundësitë e reja të maturantëve, në aftësinë e tyre për të zgjidhur probleme që gjeneratat e mëparshme të maturantëve nuk i zgjidhnin.

Aftësia për të zgjidhur problemet nuk kufizohet në zotërimin e një grupi të caktuar aftësish. Kjo aftësi ka disa komponentë: motivet për aktivitet; aftësia për të lundruar në burimet e informacionit; aftësitë e nevojshme për lloje të caktuara të aktiviteteve; njohuri teorike dhe aplikative të nevojshme për të kuptuar thelbin e problemit dhe për të zgjedhur mënyrat për ta zgjidhur atë.

Përkrahësit e qasjes tradicionale ndaj arsimit shkollor, i cili shpesh quhet "i bazuar në njohuri", pohojnë se diskutimet moderne shfaqin një qëndrim ironik ndaj bazës së nevojshme të arsimit, e cila, nga këndvështrimi i tyre, është sasia e njohurive të marra nga nxënësit. . Duhet theksuar se qasja e bazuar në kompetenca për zgjidhjen e problemeve në arsimin shkollor nuk e mohon aspak rëndësinë e dijes. Por duhet pasur parasysh se dija mund të ketë vlera të ndryshme dhe se rritja e vëllimit të njohurive nuk do të thotë rritje e nivelit të arsimimit. Për më tepër, një rritje e nivelit të arsimimit në disa raste mund të arrihet vetëm duke zvogëluar sasinë e njohurive që u kërkohet nxënësve të mësojnë.

Në këtë kuptim, edukimi shkollor mund të krahasohet me procesin e ndërtimit: keni nevojë për materiale ndërtimi dhe aftësi për të ndërtuar. Qasja e "njohurisë" fokusohet në grumbullimin e materialeve të ndërtimit. Si rezultat, ne marrim një depo materialesh të tilla dhe magazinierë të cilët janë në gjendje të lëshojnë materialet e nevojshme sipas kërkesës. Qasja e bazuar në kompetenca është e përqendruar në ndërtimin e një shtëpie dhe zhvillimin e aftësisë për të përdorur në mënyrë efektive materialet e ndërtimit. Si rezultat, ne marrim ndërtues që mund të ndërtojnë një shtëpi. Sigurisht, ky krahasim është i pasaktë, por pasqyron dallime të rëndësishme në përcaktimin e qëllimeve arsimore.

Qasja e bazuar në kompetenca për përcaktimin e qëllimeve të arsimit shkollor korrespondon edhe me nevojat objektive të nxënësve. Në të njëjtën kohë, ajo korrespondon edhe me drejtimet e kërkimeve krijuese të mësuesve (të paktën në të tretën e fundit të shekullit të 20-të). Këto kërkime u shoqëruan me zbatimin e ideve të të nxënit të bazuar në problem, pedagogjinë bashkëpunuese dhe edukimin me në qendër personin. Të gjitha këto ide pasqyrojnë përpjekjet për të zgjidhur problemin e motivimit të aktiviteteve arsimore të nxënësve të shkollës dhe për të krijuar një model të "të mësuarit me pasion". Qasja e bazuar në kompetenca ju lejon të shmangni konfliktet midis nxënësve dhe mësuesve, të cilat janë të pashmangshme kur jepni mësim nën detyrim.

Hulumtimet tregojnë se mësuesit zakonisht formulojnë qëllimet e arsimit të përgjithshëm në drejtim të një qasjeje me në qendër nxënësin dhe synimet që mësuesit vendosin në klasë janë zakonisht të një natyre të ngushtë utilitare. Në të njëjtën kohë, fokusi tek memorizimi, njohja e formulave individuale, informacionit, datave, përfundimeve rritet me afrimin e provimeve përfundimtare.

Në këtë drejtim, lind problemi i menaxhimit të përcaktimit të qëllimeve pedagogjike. Është e qartë se qëllimet pedagogjike ndikohen nga shumë faktorë - sistemet e certifikimit për studentët, vetë mësuesit, institucionet arsimore; materialet ekzistuese didaktike dhe metodologjike; kualifikimet e mësuesve etj. Një nga mjetet thelbësore të menaxhimit të përcaktimit të qëllimeve pedagogjike është përcaktimi i qëllimeve të studimit të një lënde akademike. Në varësi të qasjes në përcaktimin e qëllimeve të një lënde akademike, ato mund të lidhen ndryshe me qëllimet e përgjithshme të arsimit shkollor.

Të theksojmë se nëse e konsiderojmë si synime të përgjithshme formimin e kompetencave kyçe tek nxënësit e shkollës, atëherë duhet të kemi parasysh se këto synime arrihen jo vetëm gjatë studimit të lëndëve akademike, por edhe “nëpërmjet” të gjithë organizimit të jetës shkollore, “nëpërmjet Lidhja e saj me aspekte të tjera të rëndësishme të jetës së nxënësve të shkollës.

Nga ky këndvështrim, procesi arsimor nuk është i barabartë me procesin arsimor. Procesi edukativo-arsimor përfshin procesin edukativo-arsimor, edukimin plotësues të fëmijëve, aktivitetet e tyre sociale dhe krijuese dhe praktikimin e jetës së përditshme shkollore. Prandaj, qëllimet e përgjithshme të arsimit shkollor nuk mund të përfaqësohen si një grup i thjeshtë qëllimesh për studimin e lëndëve akademike. Në të njëjtën kohë, është e qartë se studimi i lëndëve akademike është i një rëndësie vendimtare për qëllimet e arsimit shkollor.

Në mënyrë tipike, në strukturën e qëllimeve të një lënde akademike, dallohen disa komponentë: përvetësimi i njohurive; zhvillimi i aftësive dhe aftësive; formimi i marrëdhënieve; zhvillimi i aftësive krijuese (komponenti i fundit nuk theksohet gjithmonë). Kjo strukturë e qëllimeve korrespondon me idetë për përmbajtjen e përvojës sociale që duhet të zotërohet në shkollë. Kjo qasje për përcaktimin e qëllimeve është e lehtë për t'u përdorur nëse përmbajtja e arsimit është e paracaktuar. Në këtë rast specifikohen rezultatet arsimore që mund të arrihen duke përvetësuar përmbajtjen e arsimit.

Nga pikëpamja e qasjes së bazuar në kompetenca, përcaktimi i qëllimeve të një lënde duhet t'i paraprijë zgjedhjes së përmbajtjes së saj: së pari duhet të zbuloni pse është e nevojshme kjo lëndë arsimore dhe më pas të zgjidhni përmbajtjen, zotërimi i së cilës do t'ju lejojë. për të marrë rezultatet e dëshiruara. Në të njëjtën kohë, është e nevojshme të merret parasysh se disa rezultate mund të merren vetëm përmes ndërveprimit të një lënde akademike me komponentët e tjerë të procesit arsimor, dhe disa rezultate mund të arrihen vetëm brenda kornizës së lëndës dhe ato nuk mund të (ose janë të vështira) për t'u marrë nëpërmjet studimit të lëndëve të tjera.

Grupi i parë i qëllimeve të lëndës mund të karakterizohet si qëllime - synime, me fjalë të tjera, si qëllime që përcaktojnë drejtimin e lëvizjes, por jo si qëllime që përcaktojnë rezultatin, arritja e të cilave garantohet me studimin e lëndës. Këto janë qëllimet e formimit të orientimeve të vlerave, botëkuptimeve, zhvillimit të interesave, formimit të nevojave dhe arritjes së rezultateve të tjera personale, të cilat varen nga shumë faktorë të ndryshëm, duke përfshirë edhe ata "jashtëshkollor".

Grupi i dytë i qëllimeve lëndore përfshin qëllime që përshkruajnë "stacionin e destinacionit", ato rezultate që shkolla mund të garantojë arritjen e tyre (natyrisht, në një aktivitet të caktuar njohës të vetë studentit dhe një sërë kushtesh të tjera). Brenda këtij grupi, mund të dallohen katër lloje qëllimesh:

Qëllimet që modelojnë rezultatet e meta-lëndëve që mund të arrihen përmes ndërveprimit të një numri lëndësh (për shembull, formimi i aftësive të përgjithshme arsimore, komunikimi dhe aftësi të tjera kyçe, disa aftësi funksionale);

Qëllimet që përcaktojnë rezultatet e meta-lëndës që mund të arrihen brenda lëndës, por që mund të përdoren në studimin e lëndëve të tjera ose në lloje të tjera aktivitetesh (për shembull, formimi i një lexuesi si qëllim i studimit të letërsisë);

Synimet e fokusuara në përvetësimin e njohurive dhe aftësive që sigurojnë kompetencën e përgjithshme kulturore të studentëve, aftësinë e tyre për të kuptuar probleme të caktuara dhe për të shpjeguar fenomene të caktuara të realitetit;

Synimet e fokusuara në përvetësimin e njohurive dhe aftësive që kanë rëndësi themelore për edukimin profesional të një profili të caktuar.

Është e nevojshme të bëhen disa shpjegime në lidhje me qëllimet e llojit të dytë, duke modeluar rezultatet e meta-lëndës, arritja e të cilave bëhet kuptimi kryesor i studimit të lëndës. Gjatë diskutimit shkencor u shpreh ideja se kuptimi i studimit të filozofisë nuk është njohja e shumë sistemeve filozofike, por formimi i aftësisë për të filozofuar. Natyrisht, në këtë rast, aftësi nuk nënkupton ndonjë teknikë, por aftësi për të shqyrtuar dukuritë nga një këndvështrim i caktuar, bazuar, ndër të tjera, në njohuri specifike të historisë së filozofisë.

Një qasje e ngjashme mund të zbatohet për përcaktimin e qëllimeve të ngjashme në disiplina të tjera. Kështu, qëllimi kryesor i studimit të një kursi biologjie shkollore mund të jetë zhvillimi tek nxënësit e shkollës aftësinë për të vëzhguar, sistemuar, klasifikuar, kiminë - aftësinë për të eksperimentuar, parashtruar dhe testuar hipoteza, gjeografi - për të analizuar sistematikisht fenomenet e realitetit, etj. . Mund të ketë kuptime të ndryshme të kuptimeve të tilla, por gjithsesi është e rëndësishme të theksohen ato, sepse ato do të përcaktojnë në radhë të parë vendin e lëndës akademike në sistemin e arsimit të përgjithshëm.

Qëllimet e përgjithshme të arsimit shkollor dhe synimet mësimore të lëndëve individuale janë të qëndrueshme në kurrikul. Mësuesi, në përputhje me programin, planifikon procesin edukativo-arsimor, duke përcaktuar temat e mësimeve dhe fokusohet në kërkesat e programit dhe në detyrat e përcaktuara në të. Për të arritur një cilësi të re të arsimit, nevojiten ndryshime edhe në programet arsimore, ose më saktë, në vetë natyrën e këtyre programeve. Në këtë drejtim, ne do të shqyrtojmë qasje të ndryshme për zhvillimin e kurrikulës - tradicionale dhe të bazuara në kompetenca.

Me qasjen tradicionale, programet lëndore zhvillohen në mënyrë të pavarur nga njëri-tjetri. Lidhjet ndërmjet tyre paraqiten, në rastin më të mirë, në nivelin e identifikimit të koncepteve të përgjithshme. Nga pikëpamja e qasjes së bazuar në kompetenca, programet në lëndë individuale duhet të konsiderohen si elementë të programit arsimor të shkollës.

Programi arsimor i një shkolle nuk mund të reduktohet në një grup programesh lëndore. Ka një strukturë më komplekse. Në vitet '90 të shekullit të kaluar, përvoja e hartimit të programeve arsimore ishte e përhapur në shkollat e Shën Petersburgut. Shënimet shpjeguese të programeve formuluan qëllimet e përgjithshme të arsimit shkollor dhe kërkesat e përgjithshme për organizimin e procesit arsimor. Programet arsimore përfshinin, përveç fushave lëndore, edhe programe arsimore shtesë. Janë bërë përpjekje për të zhvilluar lloje të ndryshme programesh arsimore që marrin parasysh karakteristikat e popullatës studentore. Brenda së njëjtës shkollë mund të punonin në programe të ndryshme arsimore, të cilat krijonin mundësi reale për individualizimin e rrugëve arsimore të nxënësve (shih: Shkolla e Shën Petersburgut: programet arsimore / Redaktuar nga O.E. Lebedev. Shën Petersburg: Literaturë speciale, 1999). Përvoja e ngjashme është grumbulluar në rajone të tjera.

Programi arsimor i shkallës është një program për arritjen e qëllimeve arsimore në kushtet e një shkolle të caktuar. Kjo qasje për të kuptuar thelbin e programit arsimor çoi në përfundimin se ishte e nevojshme të krijohej një element tjetër thelbësor i programit. Meqenëse qëllimet e përgjithshme të arsimit mund të arrihen vetëm përmes ndërveprimit të lëndëve të ndryshme, lindi ideja për të zhvilluar programe mbilëndë si programe për arritjen e rezultateve specifike meta-lëndore.

Përvoja e zhvillimit të programeve të tilla lindi në shkollën sovjetike - kjo është përvoja e hartimit të një programi për formimin e aftësive të përgjithshme arsimore. Në periudhën post-sovjetike, po bëhen përpjekje për të krijuar programe mbilëndore që synojnë arritjen e rezultateve të tjera arsimore. Programe të tilla mund të hartohen për një nivel të veçantë të arsimit shkollor dhe madje edhe për një periudhë më të shkurtër kohore. Qasja e përgjithshme për zhvillimin e programeve mbilëndë është se secili prej tyre është një program për t'i mësuar nxënësit e shkollës për të zgjidhur një problem që është i rëndësishëm për ta ose për të zotëruar aftësi që janë të rëndësishme për ta.

Këtu janë shembuj të programeve mbi lëndë: "Libër" (mësim i leximit dhe zgjedhjes efektive të librave), "Diskutim", "Blerës me shkrim e këndim", "Shtëpi" (si të përdorim njohuritë e shkollës në punët e shtëpisë), "Ndihma e parë", " Udhëzime" (si të mësoni të lexoni udhëzimet, t'i përdorni ato dhe t'i hartoni vetë udhëzimet), "Zgjedhjet".

Programi i mbilëndës tregon: kompetencat kyçe për formimin e të cilave është përpiluar; lëndët mbi të cilat zbatohet programi; llojet e veprimtarive njohëse dhe praktike; format e bashkëpunimit në lëndë të ndryshme akademike (zgjidhja e problemeve komplekse, përfundimi i projekteve, mbrojtja e punës së përfunduar përpara një grupi specialistësh të fushave të ndryshme).

Sipas programeve mbilëndë, ata punojnë në mësime (dhe lloje të tjera klasash) në lëndët e zakonshme shkollore përmes përzgjedhjes së temave, komploteve, metodave të veprimtarisë, tërësia e të cilave në fund të fundit bën të mundur marrjen e rezultatit të dëshiruar të meta-lëndës. dhe në këtë mënyrë shkojnë përtej standardeve arsimore. Përmbajtja e programeve superlëndore zhvillohet në bazë të nevojave të nxënësve të shkollës: detyra e mësuesve është të përcaktojnë përmes cilave lëndë dhe si mund të plotësohen këto nevoja.

Zhvillimi i programeve mbilëndë mund të bëhet një nga fushat premtuese të veprimtarisë inovative të institucioneve arsimore, pasi përmbajtja e këtyre programeve mund dhe duhet të marrë parasysh karakteristikat e një shkolle të veçantë - mjedisin social, përbërjen e studentëve dhe potencialin. të personelit mësimor.

Kur zhvillohen programe mbilëndore, ato duhet të shoqërohen me një fazë të caktuar të arsimit shkollor - niveli i shkollës, klasa. Kjo qasje për përpilimin e programeve mbilëndore kërkon përcaktimin e qëllimeve të përgjithshme të arsimit në çdo nivel dhe për çdo klasë. Një përvojë e tillë pothuajse mungon në praktikën tonë arsimore, ajo duhet të krijohet.

Nga pikëpamja e qasjes së bazuar në kompetenca, nevojiten ndryshime edhe në programet lëndore. Programet aktuale përcaktojnë kryesisht sekuencën e studimit të përmbajtjes së caktuar, shkallën e specifikimit të kësaj përmbajtjeje. Ata fokusohen kryesisht në arritjen e rezultateve "volumetrike" arsimore - në zotërimin e një sasie të caktuar njohurish.

Me rastin e hartimit të kurrikulës për lëndët, lind nevoja për t'iu përgjigjur dy pyetjeve: me çfarë kriteri duhet të bëhet përzgjedhja e materialit arsimor në program dhe në cilat njësi njohëse duhet të përshkruhet në të përmbajtja e lëndës. Kur i përgjigjemi pyetjes së parë, në shumicën e rasteve supozohet se përmbajtja e lëndës duhet të korrespondojë me përmbajtjen e shkencës bazë, pasi shumica e lëndëve shkollore konsiderohen si themelet e shkencës - fizika, historia, matematika. Nëse ka fusha të tilla të njohurive shkencore si "Fizika atomike" ose "Fizika molekulare", atëherë kursi i fizikës shkollore duhet të ketë seksione të tilla. Nëse gjuhësia përfshin fonetikë, atëherë kursi i shkollës së gjuhës ruse duhet të ketë gjithashtu një seksion "Fonetikë". Kjo qasje krijon problemin e vështirë të optimizimit të vëllimit të materialit arsimor. Kur përpiqeni të zvogëloni këtë vëllim, rezulton se nga këndvështrimi i specialistëve të shkencës bazë, asgjë nuk mund të hiqet nga programi, pasi do të cenohet parimi i korrespondencës së përmbajtjes së lëndës me shkencën bazë. Nuk ka dyshim se fëmijët duhet të marrin njohuri shkencore në shkollë. Por kjo nuk do të thotë që një lëndë shkollore duhet të jetë një kopje më e vogël e kësaj apo asaj shkence.

Ka shumë mundësi që në të ardhmen përmbajtja e një lënde akademike të përcaktohet në bazë të logjikës së veprimtarisë njohëse. Tashmë, në praktikën e huaj arsimore, niveli i asimilimit të materialit arsimor nga studentët konsiderohet si njësia kryesore njohëse gjatë ndërtimit të një kurrikule.

Le të shohim shembullin e zhvillimit të programeve të historisë për shkollat angleze. Një nga qëllimet e edukimit të historisë shkollore përcaktohet si më poshtë: nxënësit duhet të zhvillojnë një kuptim të llojeve të ndryshme të fakteve historike dhe rëndësisë së tyre relative. Ekzistojnë gjashtë nivele të arritjes së këtij rezultati arsimor:

1. Flisni për fakte nga e kaluara juaj dhe shpjegoni pse janë të rëndësishme; kuptoni se çfarë thonë fotografitë dhe filmat e vjetër për njerëzit ose vendet në të kaluarën.

2. Të jetë në gjendje të japë fakte të thjeshta që tregojnë zhvillimin e një personi ose ngjarjeje të caktuar në të kaluarën.

3. Të jetë në gjendje të përshkruajë se si njerëzit kujtojnë dhe ruajnë të kaluarën, siç janë memorialet e luftës, dhe të shpjegojnë pse e bëjnë këtë.

4. Emërtoni burime të ndryshme informacioni për të kaluarën dhe shpjegoni se si mund të përdoren nga një person që studion një temë specifike; të jetë në gjendje të shpjegojë kuptimin e fjalës “trashëgimi” dhe të japë shembuj konkretë.

5. Të jetë në gjendje të tregojë se si ndjeshmëria e shoqërisë ndaj të kaluarës së saj mund të ndikojë në zhvillimin e saj në të tashmen dhe të ardhmen.

6. Të jetë në gjendje të tregojë se si trashëgimia dhe faktet historike mund të përdoren pozitivisht dhe negativisht.

Është e qartë se shembujt e dhënë nuk shterojnë të gjitha synimet e edukimit historik. Qasje të tjera për përcaktimin e niveleve të edukimit historik janë të mundshme. Thelbi i çështjes është se kjo qasje çon në ndërtimin e kurrikulës si një program për zhvillimin e pavarësisë konjitive të nxënësve të shkollës. Për më tepër, kjo qasje presupozon individualizimin e rrugëve arsimore: në të njëjtën fazë të të mësuarit, kur përvetësojnë të njëjtën përmbajtje, studentë të ndryshëm mund të arrijnë nivele të ndryshme të zotërimit të materialit, dhe secili prej këtyre niveleve ka rëndësi praktike.

Ekziston një veçori tjetër e qasjes së bazuar në kompetenca për zhvillimin e kurrikulës. Nga pikëpamja e kësaj qasjeje, është e nevojshme të zhvillohen jo programe për lëndët e historisë apo biologjisë, por programet e edukimit historik dhe biologjik, pasi, siç u përmend tashmë, rezultatet arsimore në shkollë arrihen përmes llojeve të ndryshme të aktiviteteve. Nëse flasim, për shembull, për programin e edukimit të historisë së shkollës, atëherë është e dëshirueshme që të parashikohet kontributi i lëndëve të ndryshme akademike në edukimin historik, ai duhet të identifikojë edhe mundësitë e edukimit shtesë, vetë-edukimit dhe aktiviteteve sociale dhe krijuese në realizimin e synimeve të edukimit të historisë.

Qasja e bazuar në kompetenca në arsimin e përgjithshëm objektivisht korrespondon si me pritjet sociale në fushën e arsimit ashtu edhe me interesat e pjesëmarrësve në procesin arsimor. Në të njëjtën kohë, kjo qasje bie ndesh me shumë stereotipa që janë zhvilluar në sistemin arsimor, kriteret ekzistuese për vlerësimin e veprimtarive edukative të fëmijëve, veprimtaritë pedagogjike të mësuesve dhe punën e administratës së shkollës. Në këtë fazë të zhvillimit të një shkolle gjithëpërfshirëse, ka shumë të ngjarë të zbatohet një qasje e bazuar në kompetenca në punën eksperimentale të institucioneve arsimore. Krahas kësaj, trajnimi teorik dhe metodologjik i personelit është i nevojshëm për zbatimin e qasjes së bazuar në kompetenca në sistemin e edukimit të mësuesve. V përfshirë edhe në qendrat e trajnimit.

Ndryshime nevojiten edhe në kuadrin rregullator për veprimtarinë e institucioneve arsimore, para së gjithash, V dokumente për certifikimin përfundimtar të studentëve, certifikimin e personelit dhe institucioneve arsimore. Natyrisht, një kusht i domosdoshëm për një qasje të bazuar në kompetenca në praktikën masive është formimi i një gjenerate të re të programeve shembullore të trajnimit dhe mjeteve mësimore. Sigurisht, krijimi i të gjitha kushteve të mësipërme nuk është një detyrë e lehtë, por pa përdorur një qasje të bazuar në kompetenca, vështirë se është e mundur të arrihet një cilësi e re arsimi.

Problemet dhe perspektivat për zbatimin e një qasjeje të bazuar në kompetenca në arsim

Bermus Alexander Grigorievich, Dr. ped. Shkenca, Profesor i Asociuar, Departamenti i Pedagogjisë, Universiteti Shtetëror Pedagogjik Rus, Rostov-on-Don

Artikulli i kushtohet analizës së kushteve për zbatimin e qasjes së bazuar në kompetenca në kushtet e arsimit rus. Është kryer konceptualizimi i interpretimeve të ndryshme të qasjes së bazuar në kompetenca në sistemin e arsimit të përgjithshëm dhe profesional, dhe kryhet një analizë krahasuese e modeleve ruse dhe amerikane të qasjes së bazuar në kompetenca. Artikulli propozon masa për të futur në praktikë qasjen e bazuar në kompetenca që janë adekuate për detyrat e përgjithshme të modernizimit të arsimit rus.

Qasja e bazuar në kompetenca në arsimin modern rus është një problem. Për më tepër, kjo deklaratë mbetet e vërtetë si në lidhje me diskutimet shkencore të këtij fenomeni, ashtu edhe për një redaktues kompjuteri, i cili pa ndryshim zbulon një gabim në kompetencën e mbiemrit.

Le të theksojmë se aspekti gjuhësor i këtij problemi rezulton të jetë i rëndësishëm. Kështu, M.E. Bershadsky në Klubin e Diskutimit Pedagogjik "Kompetenca dhe kompetenca: sa prej tyre ka një nxënës rus" (portali Auditorium.ru, 2002) konsideron depërtimin e koncepteve të "kompetencës" dhe "kompetencës" në gjuhën ruse. si një tjetër manifestim i procesit, si rezultat i të cilit "mësuesit së shpejti do të fillojnë të shkruajnë tekste, duke shkruar fjalë angleze duke përdorur alfabetin cirilik".

Nëse shikojmë më thellë në hollësitë filologjike, atëherë dallohen qartë dy këndvështrime të kundërta për thelbin e këtyre koncepteve.

Një prej tyre, i paraqitur në tekstin e përmendur tashmë nga M.E. Bershadsky, është se "koncepti i kompetencës nuk përmban ndonjë komponent thelbësisht të ri që nuk përfshihet në fushën e konceptit të "aftësisë" prandaj, të gjithë flasin për kompetencë dhe kompetenca: duket disi artificiale, e krijuar për të fshehur problemet e vjetra nën rroba të reja.

Këndvështrimi saktësisht i kundërt bazohet në një ide krejtësisht intuitive se është qasja e bazuar në kompetenca në të gjitha kuptimet dhe aspektet e saj ajo që pasqyron më thellë aspektet kryesore të procesit të modernizimit. Në kuadrin e këtij qëndrimi “progresiv” bëhen deklaratat:

qasja e bazuar në kompetenca jep përgjigje për nevojat e sektorit të prodhimit (T.M. Kovaleva);

Qasja e bazuar në kompetenca - manifestohet si përditësim i përmbajtjes së arsimit në përgjigje të një realiteti socio-ekonomik në ndryshim (I.D. Frumin);

Qasja e bazuar në kompetenca si një kusht i përgjithësuar për aftësinë e një personi për të vepruar në mënyrë efektive jashtë lëndëve arsimore dhe situatave arsimore (V.A. Bolotov);

kompetenca duket se është një mjet radikal modernizimi (B.D. Elkonin);

kompetenca karakterizohet nga aftësia për të transferuar aftësi në kushte të ndryshme nga ato në të cilat fillimisht lindi kjo kompetencë (V.V. Bashev);

kompetenca përkufizohet si "gatishmëria e një specialisti për t'u angazhuar në një aktivitet të caktuar" (A.M. Aronov) ose si një atribut i përgatitjes për veprimtarinë e ardhshme profesionale (P.G. Shchedrovitsky).

Ndërkohë, ka një sërë problemesh në sistemin e arsimit të përgjithshëm dhe atij profesional, të cilat, megjithëse nuk prekin formalisht thelbin dhe strukturën e qasjes së bazuar në kompetenca, dukshëm ndikojnë në mundësitë e zbatimit të saj. Midis tyre:

problemi i tekstit shkollor, duke përfshirë mundësitë e përshtatjes së tyre në kushtet e ideve dhe prirjeve moderne humaniste në arsim;

problemi i standardit shtetëror, koncepti, modeli i tij dhe mundësitë e përcaktimit të qëndrueshëm të përmbajtjes dhe funksioneve të tij në kushtet e arsimit rus;

problemi i kualifikimeve të mësuesve dhe përshtatshmërisë së tyre profesionale jo vetëm ndaj qasjes së sapo zhvilluar të bazuar në kompetenca, por edhe ndaj ideve shumë më tradicionale për veprimtarinë pedagogjike profesionale;

problemi i mospërputhjes së ideve dhe ideve të ndryshme që ekzistojnë në arsimin modern fjalë për fjalë në të gjitha rastet;

problemi i mospërputhjes së brendshme të drejtimeve më të njohura të modernizimit, duke përfshirë: idenë e specializimit në shkollën e mesme dhe, në të njëjtën kohë, kalimin në dhënien e Provimit të Unifikuar të Shtetit në të gjitha lëndët, zhvillimin e vetëqeverisjes shkollore. dhe centralizimi i sistemit të financimit të arsimit etj.

Kështu, mund të konstatojmë se vetë diskutimi i qasjes së bazuar në kompetenca, pavarësisht nga idetë dhe interpretimet specifike, është zhytur në një kontekst të veçantë kulturor dhe arsimor, të vendosur nga tendencat e mëposhtme në arsimin rus në dekadën e fundit:

humbja e unitetit dhe sigurisë së sistemeve arsimore, formimi i tregut të punës dhe i tregut përkatës të shërbimeve arsimore;

ndryshueshmëria dhe alternativa e programeve arsimore, konkurrenca në rritje dhe faktorët tregtarë në aktivitetet e sistemit arsimor;

ndryshimi i funksionit të shtetit në arsim: nga kontrolli dhe planifikimi total - në rregullimin e përgjithshëm ligjor të marrëdhënieve që lindin në arsim;

perspektivat për integrimin e arsimit rus dhe ekonomisë ruse, në përgjithësi, në sistemin ndërkombëtar (në veçanti, evropian) të ndarjes së punës.

Megjithatë, edhe duke i pranuar dhe marrë parasysh të gjitha këto aspekte, dukuria e qasjes së kompetencës nuk merr veçori më të qarta. Deri diku, vetë kjo temë kthehet në një lloj rrethi vicioz për çdo studiues të ri.

Nga njëra anë, është mjaft e qartë se ekonomia moderne është e përqendruar në personel që tejkalon shumë arritjet arsimore të shumicës së të diplomuarve të shkollave të mesme dhe të larta. Është gjithashtu e qartë se më domethënëse dhe efektive për veprimtari të suksesshme profesionale nuk janë njohuritë e izoluara, por aftësitë e përgjithësuara, të manifestuara në aftësinë për të zgjidhur problemet jetësore dhe profesionale, aftësinë për të komunikuar në një gjuhë të huaj, trajnimin në fushën e teknologjisë së informacionit. etj.

Megjithatë, këtu lind edhe një konsideratë e qartë: në fund të fundit, e gjithë historia e pedagogjisë sovjetike dhe, më vonë, ruse gjatë gjysmëshekullit të fundit nuk duket të jetë një luftë e mbushur me dramë kundër memorizimit dogmatik të koncepteve, rregullave dhe parimeve.

Për më tepër, ishte si rezultat i kësaj lufte që lindën të gjitha konceptet e njohura sot, përfshirë algorithmizimin, formimin gradual të aktivitetit mendor, të mësuarit zhvillimor dhe të orientuar drejt personalitetit. Por atëherë, a nuk është versioni modern i qasjes së bazuar në kompetenca një tjetër përpjekje për të riemërtuar arritjet e pakushtëzuara të pedagogjisë sovjetike dhe ruse për t'iu përshtatur kushteve të tregut të sotëm?

Shkurtimisht, qasja e bazuar në kompetenca është e kërkuar për aq sa arsimi modern kërkon një modernizim të konsiderueshëm për të mos zbatuar këtë proces rrezikon të kthehet në një fushatë tjetër midis përpjekjeve shumëvjeçare të pasuksesshme për të reformuar arsimin bazuar në prezantimin e ideve dhe koncepteve moderne pedagogjike; .

Me sa duket, kontradikta e treguar më sipër ishte lajtmotivi i brendshëm i diskutimeve të shumta të qasjes së bazuar në kompetenca që u zhvilluan në vitin 2002. Rëndësia e këtyre ngjarjeve përcaktohet nga fakti se ishte atëherë që, në fakt, u formulua modeli modern i qasjes së bazuar në kompetenca si për sa i përket ideve dhe koncepteve të përdorura, ashtu edhe për sa i përket përditësimit të qasjeve alternative, kontradiktave të brendshme. dhe problemet [A.V. Khutorskoy; 3, 7].

Pa pretenduar të jemi një përfaqësim shterues i ideve të shprehura në atë kohë (përfshirë ato të paraqitura në Konferencën IX Shkencore dhe Praktike All-Ruse "Pedagogjia e Zhvillimit: Kompetencat kryesore dhe zhvillimi i tyre"), ne do të formulojmë një imazh të përgjithësuar të elemente domethënëse të qasjes së bazuar në kompetenca në pedagogjinë vendase.

1) Prototipi natyror gjenetik i ideve moderne të qasjes së bazuar në kompetenca konsiderohen të jenë idetë e zhvillimit të përgjithshëm dhe personal, të formuluara në kontekstin e koncepteve psikologjike dhe pedagogjike të edukimit zhvillimor dhe të orientuar drejt personalitetit. Në këtë drejtim, kompetencat konsiderohen si formime ndërsektoriale, jashtë dhe meta-lëndore, duke integruar si njohuritë tradicionale ashtu edhe lloje të ndryshme të aftësive të përgjithësuara intelektuale, komunikuese, krijuese, metodologjike, ideologjike dhe të tjera. Në të njëjtën logjikë, qasja e bazuar në kompetenca perceptohet si një lloj antidot për "feudalizmin subjektiv" dhe, në të njëjtën kohë, një version i orientuar nga praktika i qëndrimeve tepër "romantike" të edukimit të orientuar drejt personalitetit. .

2) Baza kategorike e qasjes së bazuar në kompetenca lidhet drejtpërdrejt me idenë e qëllimshmërisë dhe qëllimshmërisë së procesit arsimor, në të cilin kompetencat vendosin nivelin më të lartë, të përgjithësuar të aftësive dhe aftësive të studentit, dhe përmbajtja e arsimit është përcaktohet nga një model katër-përbërës i përmbajtjes së arsimit (njohuri, aftësi, përvoja e veprimtarisë krijuese dhe përvoja e marrëdhënieve të vlerës). Prandaj, kompetenca lidhet rreptësisht me prototipin kulturor: për shembull, kompetencat kulturore dhe të kohës së lirë konsiderohen si një manifestim i kulturës evropiane, ndërsa kultura ruse lidhet më shumë me kompetencat shpirtërore dhe aktivitetet e përgjithshme kulturore.

3) Brenda qasjes së bazuar në kompetenca, dallohen dy koncepte themelore: kompetenca dhe kompetenca, ndërsa i pari prej tyre "përfshin një sërë cilësish të ndërlidhura të personalitetit të specifikuara në lidhje me një gamë të caktuar objektesh dhe procesesh", dhe i dyti lidhet me "posedim, posedim nga një person i kompetencës përkatëse, duke përfshirë qëndrimin e tij personal ndaj tij dhe subjektin e veprimtarisë".

4) Në të njëjtin kontekst, funksionon koncepti i "kompetencës arsimore", i kuptuar si "një grup orientimesh semantike, njohurish, aftësish, aftësish dhe përvojash të një studenti në lidhje me një gamë të caktuar objektesh të realitetit, të nevojshme për zbatimin. të aktiviteteve prodhuese të rëndësishme personale dhe shoqërore” (Khutorskoy A.V.). Në këtë drejtim, kompetencat arsimore diferencohen nga autori në të njëjtat nivele me përmbajtjen e arsimit:

kyç (i zbatuar në përmbajtjen meta-lëndore të përbashkët për të gjitha lëndët);

lëndë e përgjithshme (e zbatuar në përmbajtje që është integruese për një grup lëndësh, fushë arsimore);

lënda (e formuar brenda lëndëve individuale).

5) Formulimi i kompetencave kyçe dhe veçanërisht i sistemeve të tyre përfaqëson gamën më të madhe të opinioneve; Në këtë rast, përdoren si sistemi evropian i kompetencave kryesore ashtu edhe vetë klasifikimet ruse, të cilat përfshijnë kompetencat vlerore-semantike, të përgjithshme kulturore, edukative-njohëse, informative, komunikuese, sociale dhe të punës dhe kompetencën e vetë-përmirësimit personal.

Në të njëjtën kohë, në kuadrin e diskutimit që filloi në të njëjtën kohë, u shfaqën disa grupe kontradiktash domethënëse, duke përfshirë:

1. Mospërputhja midis orientimit praktik fillestar të qasjes së bazuar në kompetenca dhe orientimit ekzistues lëndor (përfshirë meta-lëndë) të praktikës mësimore (E.A. Yamburg).

2. Pasiguria e potencialit konceptual dhe inovativ të qasjes së bazuar në kompetenca, në veçanti, pasiguria e dallimeve themelore midis kësaj të fundit dhe koncepteve ekzistuese psikologjike dhe pedagogjike të veprimtarisë dhe orientimit zhvillimor (N.D. Nikandrov, M.V. Boguslavsky, V.M. Polonsky) .

3. Mungesa e rëndësisë së lëndës dhe moshës së qasjes së bazuar në kompetenca (G.N. Filonov), si dhe aspekteve organizative dhe menaxheriale të zbatimit të qasjes së bazuar në kompetenca (N.D. Nikandrov, I.I. Logvinov).

4. Paqartësia e kontekstit kombëtar-kulturor, socio-politik dhe, së fundi, socio-psikologjik i zhvillimit të standardeve dhe zbatimi i qasjes së bazuar në kompetenca në të (V.I. Slobodchikov, T.M. Kovaleva).

Megjithatë, më treguesi në diskutimin e qasjes së bazuar në kompetenca janë ende dy rrethana të pamjaftueshme të vlerësuara që u shfaqën në procesin e diskutimeve të mëtejshme.

Së pari, qasja e bazuar në kompetenca shihet si një korrelacion modern i një sërë qasjesh më tradicionale, duke përfshirë:

studime kulturore (V.V. Kraevsky);

shkencore dhe arsimore (S.A. Piyavsky);

didaktocentrike (N.F. Vinogradova);

funksionale-komunikuese (V.I. Kapinos,), etj.

Me fjalë të tjera, rezultoi se qasja e bazuar në kompetenca, në lidhje me teorinë dhe praktikën ruse të arsimit, nuk formon konceptin dhe logjikën e vet, por përfshin mbështetjen ose huazimin e aparatit konceptual dhe metodologjik nga tashmë të krijuara shkencore. disiplina (përfshirë gjuhësinë, jurisprudencën, sociologjinë, etj.).

Së dyti, dhe kjo është ndoshta rrethana më domethënëse, deri në vitin 2003, kur në arsimin rus u përditësua diskutimi i konceptit të trajnimit të specializuar në nivelin e lartë të arsimit dhe ligji për standardet, qasja e bazuar në kompetenca praktikisht u zhduk nga fusha. këndvështrimi i shkencëtarëve dhe praktikuesve.

Janë këto dy rrethana që na detyrojnë ta riformulojmë ndryshe problemin e qasjes së kompetencës: a është kjo e fundit cilësi e projeksionit të realiteteve të tjera dhe, në këtë drejtim, cili është kuptimi i tij, kushtet e aktualizimit dhe zbatimit.

Për të zgjidhur këtë problem, është e nevojshme t'i drejtohemi përvojës së zbatimit të qasjes së bazuar në kompetenca në vendet perëndimore dhe, para së gjithash, në SHBA.

Në të njëjtën kohë, detyra jonë nuk është vetëm dhe jo aq shumë të krijojmë korrespondencë të drejtpërdrejtë midis koncepteve ruse dhe ekuivalentëve të tyre në gjuhën angleze, por të identifikojmë kontekstin specifik në të cilin koncepti i kompetencës dhe qasja e bazuar në kompetencë është formuar në Evropë. dhe SHBA.

Si më parë, pa i vënë vetes detyrën për të përcaktuar në mënyrë shteruese të gjitha aspektet e kësaj qasjeje, ne do të ndalemi në disa, sipas mendimit tonë, dallimet më domethënëse dhe kuptimplota.

1) Qasja e bazuar në kompetenca konsiderohet si një alternativë dialektike ndaj qasjes më tradicionale të kredisë, e fokusuar në standardizimin e njësive të përmbajtjes të ngjashme me idetë ruse për standardin arsimor. Prandaj, vlerësimi i kompetencave, në ndryshim nga testet e provimit që synojnë identifikimin e vëllimit dhe cilësisë së njohurive të fituara, përfshin përdorimin me përparësi të metodave objektive të diagnostikimit të veprimtarisë (vëzhgime, ekzaminim të produkteve të veprimtarisë profesionale, mbrojtje të portofoleve arsimore, etj. ).

2) Vetë kompetenca konsiderohet si "aftësia për të zgjidhur problemet dhe gatishmëria për rolin e dikujt profesional në një fushë të caktuar veprimtarie". Prandaj, kompetenca paraqitet, para së gjithash, nga punëdhënësit dhe shoqëria në formën e disa pritshmërive specifike që lidhen me veprimtarinë profesionale të një të diplomuari. Për më tepër, është niveli i përputhshmërisë së treguesve individualë me pritshmëritë e punëdhënësit dhe shoqërisë ai që merret si treguesi kryesor i kompetencës.

3) Koncepti kryesor i qasjes së bazuar në kompetenca është "fusha edukative", ndërsa kompetenca përfundimtare përfaqësohet nga një grup fushash të tilla dhe çdo fushë formohet si një funksion (aspekt) specifik i veprimtarisë së ardhshme profesionale. Për shembull, në trajnimin e mësuesve, përdoren fushat e mëposhtme:

fusha e zhvillimit të kurrikulës dhe metodave të mësimdhënies;

domeni i vlerësimit dhe matjes;

fusha e integrimit të informacionit (lidhur me përdorimin e teknologjive moderne të informacionit);

fusha e menaxhimit dhe inovacionit;

fusha e veprimtarisë kërkimore.

Më pas, secili nga domenet specifikohet në dy ose më shumë nivele. Në veçanti, në nivelin e ardhshëm, identifikohen llojet e aktiviteteve dhe problemeve për të cilat maturantët duhet të përgatiten t'i zgjidhin (krijimi i sistemeve, vlerësimi i arritjeve, planifikimi i rezultateve, etj.). Në nivelin tjetër, veprimet dhe vetitë individuale të nevojshme për një aktivitet të suksesshëm regjistrohen qartë: identifikoni, interpretoni, krahasoni, zhvilloni, zbatoni, integroni, kontrolloni, etj.

Në fund të përshkrimit të kompetencave, si rregull, jepen shkallët që tregojnë nivele standarde të kompetencës profesionale (rishtar, përdorues, përdorues me përvojë, profesionist, ekspert, etj.).

4) Përshkrimi i kompetencave përfshin domosdoshmërisht një model normativ të procedurave diagnostikuese që bëjnë të mundur organizimin praktik të procedurave të certifikimit. Në kuadër të modelit, përcaktohen statusi dhe kushtet e aplikimit të të gjitha metodave të kontrollit, duke përfshirë:

duke testuar;

shkrimi i eseve dhe prezantimi i portofoleve arsimore;

ekzaminimi i aktiviteteve praktike;

procedura për shkrimin dhe mbrojtjen e dokumenteve të vërtetimit.

5) Së fundi, tipari më domethënës dhe më i shquar i qasjes së bazuar në kompetenca është autorësia e modeleve përkatëse: ajo u përket shoqatave joqeveritare (federata, komitete) që koordinojnë profesionistët në fushat përkatëse të veprimtarisë profesionale. Prandaj, vetë problemi i qasjes së bazuar në kompetenca merr një shprehje tjetër institucionale: ne po flasim për një sistem që na lejon të vlerësojmë në mënyrë objektive përshtatshmërinë e secilit aplikant individual për aktivitetet e ardhshme, si dhe të zhvillojmë kritere të qarta për cilësinë e këtij aktiviteti, duke i lejuar punonjësit e ardhshëm të kryejnë trajnime të synuara për të marrë certifikatën e nevojshme dhe për të marrë njohjen në këtë fushë. Në kuadër të të njëjtit problem, modeli i kompetencës përmban udhëzime të qarta në lidhje me politikën e shoqatës, si dhe kërkesat për nivelin e trajnimit të ekspertëve për të marrë pjesë në procedurat e certifikimit.

Duke përmbledhur të gjitha sa më sipër, mund të nxjerrim disa përfundime:

Së pari, megjithë të përbashkëtat e dukshme të disa elementeve të qasjes së bazuar në kompetenca dhe ideve tradicionale të pedagogjisë ruse për aftësitë dhe aftësitë, këto dukuri janë konceptualisht të ndryshme.

Në nivelin filozofik, mund të themi se teoria dhe praktika ruse e arsimit profesional (veçanërisht në arsimin e lartë) është në një masë më të madhe të lidhur me traditën klasike universitare, e cila e gjen justifikimin e saj në idetë e platonizmit, racionalizmit të ri evropian, filozofisë. të kulturës etj.

Nga ana tjetër, qasja e bazuar në kompetenca i ka rrënjët në idetë jo-klasike të pozitivizmit dhe pragmatizmit, teorisë moderne të menaxhimit dhe testologjisë. Pavarësisht abstraktitetit të dukshëm, dallimi i mësipërm ka një ndikim të rëndësishëm në strukturën e procedurave përshkruese. Kështu, vetëdija pedagogjike ruse është në një masë të konsiderueshme objekt-centrike, d.m.th. Në shumicën e koncepteve të përdorura, elementi kryesor i përmbajtjes janë objektet dhe njohuritë rreth tyre. Prandaj, kompetenca në kuptimin rus përkufizohet si një mënyrë e veprimit në lidhje me objekte të caktuara.

Nëse i drejtohemi përvojës amerikane të formulimit të modeleve të kompetencave, atëherë këtu del në pah një veprim, një operacion që lidhet jo me një objekt (real apo ideal), por me një situatë, një problem. Prandaj, objektet fitojnë një status krejtësisht të ndryshëm: këto nuk janë më dukuri natyrore që duhen identifikuar, përshkruar dhe klasifikuar, por janë dëshmi e krijuar nga njeriu për zotërimin e kompetencës përkatëse (plane, raporte, shënime analitike).

Së dyti, konteksti dhe infrastruktura e versioneve autentike të qasjes së bazuar në kompetenca dhe modelet e diskutuara në kontekstin arsimor rus ndryshojnë edhe më shumë. Në fakt, vetë hapësirat e konceptualizimit janë të ndryshme: në rastin tonë bëhet fjalë për nevojën e vërtetimit shkencor të koncepteve përkatëse, ndërsa situata amerikane përfshin përcaktimin e kompetencave në kuadër të dialogut social shumëpalësh.

Për të përgjithësuar disi, mund të argumentohet se konceptet e kompetencës dhe kompetencës interpretohen në kulturën pedagogjike ruse në një mënyrë klasike, d.m.th. si entitete ideale që i nënshtrohen shpjegimit dhe të kuptuarit. Në të njëjtën kohë, kompetenca në kulturën perëndimore konsiderohet si një fenomen jo klasik, i rrënjosur në praktikën arsimore publike dhe që pasqyron ekuilibrin ekzistues të interesave të shoqërisë (në një masë më të vogël të shtetit), institucioneve arsimore, punëdhënësve dhe konsumatorëve të shërbimet.

Së treti, dhe ky përfundim është një përgjithësim logjik i gjithçkaje që u tha më sipër, në masën që ekziston vullneti për të rritur efikasitetin social dhe ekonomik të arsimit dhe zhvillimin e burimeve njerëzore të shoqërisë ruse, qasja e bazuar në kompetenca do të jetë e pashmangshme. në kërkesë. Megjithatë, problemi është se të kuptuarit e qasjes së bazuar në kompetenca dhe strategjia për zbatimin e saj duhet të ndërlidhen jo vetëm me zhvillimet ekzistuese shkencore, por, para së gjithash, me ndryshimet e vazhdueshme në fushën ligjore, ekonomike, socio-psikologjike. statusi i arsimit, perspektivat e integrimit lindor-evropian dhe pan-evropian, si dhe problemet e brendshme, kufizimet dhe rreziqet në zhvillimin e arsimit rus.

Duke marrë parasysh përfundimin e fundit, qëllimi i vetëm i diskutimit aktual shkencor të qasjes së bazuar në kompetenca është të diskutojë kushtet e jashtme (infrastruktura) në të cilat zbatimi i qasjes së bazuar në kompetenca mund të ketë kuptim dhe rëndësi si një mjet për modernizimi i arsimit rus, i cili, në fakt, është tema dhe qëllimi i artikullit tonë. Në këtë episod të fundit, ne do të përpiqemi t'u japim përgjigje paraprake pyetjeve të mëposhtme:

në cilën hapësirë sociokulturore është e mundur të përdoret me fryt qasja e bazuar në kompetenca dhe çfarë do të thotë, de facto, ky proces;

cilat probleme konceptuale (përmbajtësore) lidhen me prezantimin e një qasjeje të bazuar në kompetenca dhe në çfarë mënyrash mund të gjendet zgjidhja e tyre;

cilat janë kushtet organizative dhe menaxheriale për zbatimin efektiv të qasjes së bazuar në kompetenca.

Duke iu kthyer temës së parë, duhet t'i rikthehemi debatit të gjerë publik që ka ndodhur vitet e fundit në lidhje me miratimin e ligjit për standardet shtetërore arsimore për arsimin e mesëm, dhe pakënaqësitë më të pakta publike të komunitetit shkencor dhe arsimor për ligjin e ri. gjenerimi i standardeve arsimore.

Në të vërtetë, standardet shtetërore arsimore janë objekt i shumë qortimeve shumë serioze, por nuk janë ato për të cilat po flasim tani. Problemi është më i thellë dhe më serioz, është se në kushtet e heterogjenitetit ekstrem të rajoneve ruse dhe shoqërisë ruse, në përgjithësi, asnjë dokument i vetëm i "përdorimit të përgjithshëm" nuk do të jetë i kënaqshëm. Në të njëjtën kohë, për shkak të rënies së vazhdueshme demografike, konkurrenca në tregun e shërbimeve arsimore po rritet.

Në këtë situatë, drejtimi më produktiv dhe më kuptimplotë për zgjidhjen e shumë problemeve të ndërlidhura (përfshirë problemet e qasjes së bazuar në kompetenca) është zhvillimi i standardeve për kompetencat arsimore dhe profesionale në nivel lokal. Sigurisht që këto standarde duhet të sigurojnë plotësisht zbatimin e standardeve shtetërore arsimore, por jo vetëm. Është procesi i zhvillimit të këtyre standardeve që mund të rezultojë të jetë platforma mbi të cilën komuniteti shkencor dhe arsimor, autoritetet arsimore rajonale dhe komunale, bizneset dhe organizatat joqeveritare do të jenë në gjendje të koordinojnë interesat e tyre në zhvillimin e personelit, dhe më gjerësisht, potenciali njerëzor i territoreve përkatëse. Ky aktivitet mund të bëhet një mekanizëm nxitës për formimin e një sistemi institucional të shoqërisë civile në arsim.

Thelbi i problemeve konceptuale të zbatimit të qasjes së bazuar në kompetenca përcaktohet nga shumëfishimi dhe shumëdrejtimi i interesave të të gjitha subjekteve pjesëmarrëse në këtë proces. Për shembull, shteti ka përvojë në zhvillimin e karakteristikave të kualifikimit, d.m.th. lista të qarta të njohurive dhe aftësive që janë domethënëse nga pikëpamja e marrjes së diplomës së certifikimit përfundimtar shtetëror, ndërsa për punëdhënësin kanë rëndësi më të madhe kompetencat bazë të komunikimit dhe informimit, si dhe përvoja e punës në specialitet dhe rekomandimet. Vetë maturantët, në situatën e analizës së arritjeve arsimore, janë më të fokusuar në prestigjin e diplomës përkatëse dhe mundësinë e vazhdimit të shkollimit. Prandaj, kompetencat shoqërore-personale, ekonomike, të përgjithshme shkencore dhe profesionale jo vetëm që ndryshojnë në përbërjen e tyre, por, ajo që është shumë më e rëndësishme, lidhen me nevojat e lëndëve të ndryshme dhe, në përputhje me rrethanat, për të marrë një vlerësim objektiv, kërkojnë diagnostikim. procedura që janë të ndryshme në përmbajtje dhe strukturë. Është e rëndësishme të theksohet se procedurat e certifikimit brenda kornizës së qasjes së bazuar në kompetenca mund të jenë si individuale (testimi, projektet e lëndëve dhe diplomave, vlerësimet, etj.) dhe nga natyra institucionale (ekzaminimi publik i aktiviteteve, certifikimi dhe licencimi, vlerësimi i institucionet arsimore etj.).

Një problem tjetër i rëndësishëm në prezantimin e një qasjeje të bazuar në kompetenca lidhet me sigurimin e vazhdimësisë midis kuadrit rregullator ekzistues për procedurat e certifikimit dhe qasjeve të reja të zhvilluara, dhe për këtë arsye, zgjidhjet nuk mund të mos jenë të një natyre kompromisi. Kështu, si rezultat i analizës së standardeve ekzistuese të arsimit të mesëm profesional dhe të arsimit të lartë profesional në fushën e edukimit të mësuesve, arritëm në përfundimin se forma më optimale e përfaqësimit të modeleve të kompetencës arsimore dhe profesionale të mësuesve do të jetë tre. - modeli i nivelit, duke përfshirë komponentët e mëposhtëm:

1) Karakteristikat e nivelit bazë të kompetencës që korrespondon me orientimin e përgjithshëm të të diplomuarit në aktivitetet e ardhshme, njohjen e standardeve dhe kërkesave bazë, si dhe praninë e ideve të përgjithshme për situatën arsimore në Rusi dhe në botë. Prandaj, kompetenca themelore përcaktohet në lidhje me objektet (aktet legjislative, tekstet shkencore, etj.), dhe përdoren treguesit e mëposhtëm:

riprodhimi i ideve kryesore të dokumenteve, njohja e afateve të parashikuara dhe subjektet përgjegjëse për zbatimin e tyre;

lidhjen e informacionit me burimin (d.m.th. të dish se ku mund të gjendet informacioni përkatës);

Ideja e një qasjeje të bazuar në kompetenca u shfaq gjatë përgatitjes së "Konceptit për modernizimin e arsimit rus deri në vitin 2010" dhe aktualisht konsiderohet si një simptomë e një ndryshimi në orientimet e vlerave dhe qëllimet e arsimit. Kjo ideja e një porosie të hapur për përmbajtje arsimore. Qytetarët i lidhin ndryshimet në të me nevojën për të zotëruar kërkesat minimale të nevojshme (standarde) për jetën dhe veprimtarinë në sfera të ndryshme të shoqërisë.

Qasje e bazuar në kompetenca- kjo është një qasje që fokusohet në rezultatin e edukimit, dhe rezultati nuk konsiderohet sasia e informacionit të mësuar, por aftësia e personit për të vepruar në situata të ndryshme problemore. Kompleti i këtyre situatave varet nga lloji (specifikat) e institucionit arsimor: arsimi i përgjithshëm ose profesional, fillor, i mesëm ose i lartë dhe çfarë lloj arsimi profesional.

Qasje e bazuar në kompetencaështë një qasje në të cilën rezultatet arsimore njihen si kuptimplotë jashtë sistemit arsimor. Për rrjedhojë, në logjikën e qasjes së bazuar në kompetenca, është e nevojshme të ndryshohen njësitë e organizimit të përmbajtjes së arsimit dhe metodat e vlerësimit të efektivitetit të procesit arsimor (vlerësimi i cilësisë).

Qasje e bazuar në kompetenca në përcaktimin e qëllimeve dhe përmbajtjes së arsimit të përgjithshëm nuk është krejtësisht e re, aq më pak e huaj për arsimin rus. Fokusi në zotërimin e aftësive, metodave të veprimtarisë dhe, për më tepër, metodave të përgjithësuara të veprimit ishte kryesor në veprat e mësuesve dhe psikologëve të tillë vendas si M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner, V.V. Kraevsky, G.P. Shchedrovitsky, V.V. Davydov dhe pasuesit e tyre.

Në këtë drejtim, u zhvilluan teknologji të veçanta arsimore dhe materiale edukative. Megjithatë, ky orientim nuk ishte vendimtar, ai praktikisht nuk u përdor në ndërtimin e kurrikulave, standardeve dhe procedurave të reja të vlerësimit.

Postulatet kryesore të qasjes së bazuar në kompetenca sot janë:

1. Forcimi i orientimit personal të arsimit, d.m.th. krijimi i situatave të zgjedhjes, duke u mbështetur në interesat dhe nevojat e nxënësve dhe aktivizimi i nxënësve në procesin mësimor, kjo do të thotë se nxënësi duhet të kërkojë, eksplorojë, ndërtojë njohuritë e tij;

2. Trajnim për zgjidhjen e problemeve shoqërore të rëndësishme dhe jetësore duke zotëruar lloje dhe metoda të reja të veprimtarisë.

3. Përqendrohuni në vetë-zhvillimin personal. Krijimi i kushteve që nxënësit të demonstrojnë pavarësi dhe kreativitet në zgjidhjen e problemeve, si dhe ofrimi i një mundësie për të parë rritjen dhe arritjet e tyre. Një vend i veçantë duhet t'i kushtohet vetëanalizës, vetëvlerësimit dhe veprimtarisë reflektuese të nxënësve.

Mund të dallojmë katër aspekte (lloji, opsioni, linja, drejtimi) të zbatimit të qasjes së bazuar në kompetenca në arsimin profesional:

1. kompetencat kryesore;

2. aftësi të përgjithësuara lëndore;

3. aftësitë e aplikuara lëndore;

4. aftësitë për jetën.

Linja e parë drejtuar mbi formimin (formimin) e kompetencave kryesore (aftësitë e transferueshme, bazë, kyçe) - të natyrës mbilëndë. Kjo linjë përfshin, për shembull, teknika dhe teknologji pedagogjike për zhvillimin e aftësive në të kuptuarit e teksteve, përpunimin e llojeve të ndryshme të informacionit dhe veprimin në grup.

Rreshti i dytë zbatimi Qasja e bazuar në kompetenca shoqërohet me formimin e aftësive të përgjithësuara të një natyre lëndore. Kjo linjë u bë e rëndësishme në lidhje me kujtesën e vazhdueshme për universitetin se të diplomuarit e tij do të duhet të zgjidhin në jetë probleme të ndryshme specifike që zgjidhen në universitet. Ata do të duhet të rimësojnë shumë herë. Duhet thënë se për këtë linjë, prirjen e universalizimit të përmbajtjes së edukimit në pedagogjinë vendase, flitet prej kohësh.

Në të njëjtën kohë, është e vështirë të flitet për progres specifik dhe sistematik në këtë fushë. Projekt-standardet e reja nuk e ndjekin në mënyrë sistematike këtë linjë. Por kërkimi për aftësi të tilla të përgjithësuara është një detyrë jo e parëndësishme. Për shembull, çfarë mund të jetë një aftësi e tillë në histori: aftësia për të nxjerrë në pah luftën e interesave dhe këndvështrimeve të mundshme në çdo ngjarje historike apo aftësia për të ndërtuar linjat e historisë, origjinën e çdo dukurie shoqërore?

Së treti drejtim Zbatimi i qasjes së bazuar në kompetenca është të forcojë natyrën e aplikuar, praktike (nëse dëshironi - pragmatike ose të bazuar në përdorues) të të gjithë arsimit profesional (përfshirë trajnimin lëndor). Ky drejtim lindi nga pyetje të thjeshta se cilat rezultate të arsimit universitar mund të përdorë një student jashtë universitetit. Ideja bazë e këtij drejtimi është që për të siguruar “efektin në distancë” të arsimit universitar, gjithçka që studiohet duhet të jetë e zbatueshme, e përfshirë në procesin e konsumit dhe përdorimit.

Ndoshta është në këtë zonëështë bërë dhe po bëhet kritika më e zjarrtë dhe njëkohësisht më e padrejtë dhe sipërfaqësore ndaj shkollës. Herë pas here dëgjohen (përfshirë edhe njerëz me diploma akademike) gjykime se ky apo ai fragment i përmbajtjes arsimore është pragmatikisht i padobishëm. Kimisti thotë se nuk ka pasur kurrë nevojë për lexim në jetën e tij. Belinsky, gazetar - se ka humbur kohë duke studiuar tabelë periodike. Ky drejtim i diskutimit duket krejtësisht pa rrugëdalje, pasi në të përmbajtja e trajnimit reduktohet marrëzi në material edukativ. Në diskutime të tilla, pasojat afatgjata dhe indirekte të arsimit shpërfillen dhe theksi vihet, nëse jo në rezultatet e drejtpërdrejta të shkollës, atëherë në ato shumë “të afërta”.

Nga këtu, meqë ra fjala, po lindin edhe ide për trajnime të hershme të specializuara për përgatitjen e nxënësve për universitete të veçanta. Ato shpesh çojnë në projekte absurde për trajnimin e oficerëve ose inxhinierëve metalurgjikë nga kopshti. Një tjetër opsion i propozuar nga mbështetësit e kësaj qasjeje është një rënie e mprehtë e natyrës teorike të mësimdhënies, kur në kimi ata nuk studiojnë bazat e kimisë si shkencë, por kimikatet moderne shtëpiake: bojëra, repelentë, alkool. Është e qartë se në këtë formë linja e tretë e qasjes së kompetencës bie në konflikt me të dytën. Një version i tillë i shtrembëruar i aplikacionit mund të quhet specifik për përdoruesit.

Kjo linjë - linja e aplikimit - përmban të paktën dy ide të fuqishme që mund të pasurojnë dhe modernizojnë ndjeshëm përmbajtjen aktuale të arsimit. E para është ideja e natyrës së bazuar në veprimtari të përmbajtjes së arsimit. Kjo do të thotë, është e nevojshme të zotëroni metoda të ndryshme, dhe jo njohuri për metodat.

Ideja e dytë e linjës së aplikimit ka të bëjë me përshtatshmërinë (relevancën) e përmbajtjes së arsimit me tendencat moderne në zhvillimin e ekonomisë, shkencës dhe jetës shoqërore.

Së fundi, rreshti i katërt Zbatimi i qasjes së bazuar në kompetenca është të përditësojë përmbajtjen e arsimit për të zgjidhur problemin e zotërimit të "aftësive të jetës". Kjo i referohet gamës së larmishme të aftësive të thjeshta që njerëzit modern përdorin si në jetë ashtu edhe në punë. Kjo përfshin klasa për gatishmërinë për emergjenca, trajnime për konsumatorët e ditur dhe njohuri bazë kompjuterike. Është e rëndësishme për ne që, si rregull, zotërimi i aftësive të jetës është shumë i vështirë për t'u përshtatur në lëndët akademike të ndërtuara në ideologjinë e "të mësuarit bazat e shkencës". Përvetësimi i një shkrim-leximi të tillë kërkon forma të veçanta organizative që nuk përshtaten mirë në sistemin e leksioneve-seminareve. Nëse nuk gjenden forma jo të parëndësishme të zgjidhjes së këtij problemi, atëherë do të detyrohemi ta zgjidhim atë në formën e zakonshme të lëndëve arsimore.

Pavarësisht rëndësisë dhe rëndësisë së të katër linjave të zbatimit të qasjes së bazuar në kompetenca, sot linja e parë që ka të bëjë me kompetencat kyçe dhe formimin e tyre është me interes të veçantë. Ky interesim i veçantë vjen për faktin se, siç është theksuar me të drejtë A.N. Tubelsky, kompetencat kyçe janë më në përputhje me idetë e arsimit të përgjithshëm. Është e lidhur edhe me faktin se bëhet fjalë për kompetencat kyçe që ka konfuzionin dhe konfuzionin më të madh.

Me aplikimin sistematik dhe gjithëpërfshirës të qasjes së bazuar në kompetenca në sistemin e arsimit të lartë profesional, mund të pritet një rezultat që lidhet me personalitetin e një specialisti kompetent: gatishmërinë e tij për veprim produktiv dhe të pavarur në fushën profesionale, ose trajnimi i vazhdueshëm, ndërkohë që standardi nuk është vendosur në parim, por rezultatet e trajnimit dhe testimit kryhen për detyra jo standarde.

Transformimi i parimeve të didaktikës klasike kur kalon nga sistemi tradicional i mësimdhënies në trajnimin e bazuar në kompetenca (CBT) (3):

Trajnimi tradicional	Trajnim i bazuar në kompetenca
Mësuesi duhet të paraqesë idetë dhe konceptet bazë të ngulitura në përmbajtjen e lëndës dhe të pasqyruara në temën që studiohet.	Mësuesi duhet të vendosë një detyrë të përgjithshme (strategjike) për nxënësit dhe të përshkruajë llojin dhe karakteristikat e rezultatit të dëshiruar për të ardhmen. Mësuesi ofron një modul informacioni ose tregon pikat fillestare për kërkimin e informacionit. VLERA SH.PK- nxënësi dhe mësuesi në fakt mund të ndërveprojnë si lëndë të barabarta dhe po aq interesante me njëri-tjetrin, sepse kompetenca nuk përcaktohet nga njohuritë dhe mosha, por nga numri i testeve të suksesshme.
Idetë dhe konceptet jetike mësohen përmes prezantimit të drejtpërdrejtë nga mësuesi ose pavarësisht nga kjo, pasi ato nuk diskutohen drejtpërdrejt në përmbajtjen edukative, por studiohen kuazi-probleme në vend të problemeve të jetës (në përputhje me temën e shkruar në program). .	Nxënësit izolojnë informacionin që është domethënës për zgjidhjen e një problemi, sqarohet vetë problemi pasi familjarizohen me informacionin, siç ndodh kur zgjidhin problemet e jetës, d.m.th. nuk ka asnjë detyrë apo problem të parapërgatitur, me një grup të përafërt zgjidhjesh të gatshme.
Lëndët e shkencave të natyrës mësohen si një grup holistik dhe i plotë informacioni autoritar dhe konsistent që nuk është objekt dyshimi.	Lëndët e shkencave natyrore mësohen si sistem detyrash laboratorike dhe testuese. Problemet e historisë së shkencës mësohen në një kontekst të gjerë humanitar, si blloqe detyrash kërkimore dhe kuazi kërkimore.
Njohuritë arsimore dhe profesionale ndërtohen mbi një bazë qartësisht logjike, optimale për prezantim dhe asimilim.	Njohja arsimore dhe profesionale bazohet në një skemë të zgjidhjes së problemeve.
Qëllimi kryesor i punës laboratorike është zhvillimi i aftësive praktike manipuluese, si dhe aftësia për të ndjekur udhëzimet që synojnë arritjen e rezultateve të planifikuara.	Materialet laboratorike i inkurajojnë studentët të dalin me ide alternative për ato që studiojnë në klasë. Kjo ju lejon të krahasoni, kontrastoni dhe zgjidhni në mënyrë të pavarur rezultatet bazuar në të dhënat tuaja gjatë punës edukative.
Studimi i materialit gjatë punës laboratorike dhe ushtrimeve praktike ndjek udhëzimet e përcaktuara saktësisht dhe përcaktohet nga një metodologji që synon të ilustrojë konceptet dhe konceptet që studiohen. Ky është një studim simulues.	Nxënësit ndeshen me fenomene, koncepte dhe ide të reja në eksperimentet laboratorike dhe ushtrimet praktike përpara se të studiohen në klasë. Në të njëjtën kohë, secili fiton masën e vet të pavarësisë.
Eksperimentet laboratorike (orët praktike, seminaret) duhet të planifikohen nga mësuesi në mënyrë që përgjigjet dhe rezultatet e sakta të arrihen vetëm nga ata studentë që u përmbahen rreptësisht udhëzimeve dhe rekomandimeve për detyrat e kryera.	Në eksperimentet laboratorike (klasa praktike, seminare), studentëve u jepet mundësia që në mënyrë të pavarur të planifikojnë, provojnë, tentojnë, të propozojnë kërkimin e tyre, të përcaktojnë aspektet e tij dhe të parashikojnë rezultatet e mundshme.
Për të kuptuar me të vërtetë përmbajtjen që studiohet, studenti duhet të zotërojë një sërë informacionesh faktike në lidhje me këtë përmbajtje me përfundime dhe vlerësime të gatshme të integruara.	Nxënësit vënë në dyshim nocionet, idetë, rregullat e pranuara dhe përfshijnë në kërkimin e tyre interpretime alternative, të cilat në mënyrë të pavarur i formulojnë, i arsyetojnë dhe i shprehin në një formë të qartë. Puna vazhdon si një krahasim i këndvështrimeve të ndryshme dhe tërheqja e fakteve të nevojshme.

Me futjen e COO lind pyetja: si duhet të ndryshojë sistemi i vlerësimit të arritjeve arsimore (dhe jo vetëm arsimore, por edhe shkencore, thuajse profesionale)?

Sot, përgjigja mund të përmbajë vetëm hipoteza që kanë nevojë për konfirmim shkencor dhe janë në pritje të studiuesve të tyre. Domethënë: qasja e bazuar në kompetenca do të na lejojë të vlerësojmë produktin real të refuzuar dhe të kërkuar, dhe jo produktin abstrakt të prodhuar nga studenti. Domethënë, sistemi për vlerësimin e nivelit të arritjeve të nxënësve duhet të pësojë ndryshime, para së gjithash.

Duhet të vlerësohet aftësia për të zgjidhur problemet që shtron jeta dhe aktiviteti i zgjedhur profesional. Për ta bërë këtë, procesi arsimor duhet të transformohet në atë mënyrë që të shfaqen në të “hapësirat e veprimit real” (11), një lloj “prodhimi edukativ nismëtar”. Produktet e prodhuara (përfshirë edhe ato intelektuale) bëhen jo vetëm për mësuesin, por për të ndërtuar dhe për të marrë vlerësim në tregun e brendshëm (universitar) dhe të jashtëm (publik).

Shkarko:

Pamja paraprake:

Qasja e bazuar në kompetenca në arsim

Përmirësimi i cilësisë së arsimit është një nga problemet urgjente jo vetëm për Rusinë, por edhe për të gjithë komunitetin botëror. Zgjidhja e këtij problemi shoqërohet me modernizimin e përmbajtjes së arsimit, optimizimin e metodave dhe teknologjive për organizimin e procesit arsimor dhe, natyrisht, rimendimin e qëllimit dhe rezultatit të arsimit.
Nëpërmjet interpretimit të koncepteve “kompetencë” dhe “kompetencë”, në varësi të mënyrës se si përcaktohen këto koncepte dhe marrëdhënies së tyre, mund të kuptohet edhe përmbajtja e vetë qasjes së kompetencës.
Ato ose identifikohen ose diferencohen. Kompetenca përkufizohet si:
1) Aftësia për të bërë diçka mirë ose me efikasitet;
2) Pajtueshmëria me kërkesat për punësim;
3) Aftësi për të kryer funksione të veçanta pune.
Në kuadrin e këtij identifikimi të këtyre koncepteve, është orientimi praktik i kompetencave që theksohet - "Kompetenca është, pra, sfera e marrëdhënieve që ekziston midis njohurive dhe veprimit në praktikën njerëzore" dhe "Qasja e bazuar në kompetenca përfshin një forcimi i ndjeshëm i orientimit praktik të arsimit”.
Në Rusi, ka një riorientim të mprehtë në vlerësimin e rezultatit të arsimit nga konceptet e "gatishmërisë", "arsimimit", "kulturës së përgjithshme", "edukimit" në konceptet e "kompetencës", "kompetencës" së studentëve. Kjo do të thotë, një theks i rëndësishëm i është vënë një qasjeje të bazuar në kompetenca në arsim.
Kompetenca do të thotë njohuri e plotë në çdo fushë. Një person kompetent është një person i ditur, i mirëinformuar për diçka, domethënë kompetenca zakonisht lidhet me kualifikimet e një specialisti që ka njohuri të gjithanshme në çdo fushë profesionale.
Aktualisht, "sipërmarrësit nuk kanë nevojë për kualifikime, të cilat nga këndvështrimi i tyre shoqërohen shumë shpesh me aftësinë për të kryer operacione të caktuara të natyrës materiale, por kompetencë, e cila konsiderohet si një lloj kokteji i aftësive të natyrshme për secilin individ. që kombinon kualifikimet në kuptimin e ngushtë të kësaj fjale... sjellje sociale, aftësi për të punuar në grup, iniciativë dhe dashuri për rrezikun.”

Cilat janë parimet e përgjithshme të qasjes së bazuar në kompetenca:

1. Qëllimi i edukimit është të zhvillojë aftësinë e nxënësve për të marrë vendime të pavarura bazuar në përvojat e tyre.

3. Është e nevojshme të krijohen kushte që nxënësit të zhvillojnë përvojën e zgjidhjes së pavarur të problemeve.

4. Vlerësimi i rezultateve të të nxënit bazohet në një analizë të nivelit të arsimimit të arritur nga nxënësit, d.m.th. në nivelin e kompetencës së tij.

E thënë thjesht, njohuritë në të mësuar pushojnë së luajturi rolin kryesor (e kam mësuar përmendësh, bravo!). Dituria është padyshim e rëndësishme, por detyra kryesore e edukimit është t'i mësojë nxënësit të përdorë këto njohuri për të zgjidhur probleme të ndryshme.

Golat arsimi nga pikëpamja e qasjes së bazuar në kompetenca janë si më poshtë:

1. Mësoni të mësoni, d.m.th. mësoni të përcaktoni qëllimet e veprimtarisë njohëse, të zgjidhni burimet e informacionit, të gjeni shtigjet optimale drejt qëllimit, të vlerësoni rezultatet dhe të organizoni në mënyrë të pavarur aktivitetet tuaja.

2. Mësoni të shpjegoni dukuritë e realitetit, thelbin dhe shkaqet e tyre, duke përdorur aparatin e duhur shkencor.

3. Mësoni të lundroni në problemet kryesore të kohës sonë (ekonomia, politika, ndërveprimi ndërkulturor, etj.).

4. Mësoni të lundroni në botën e vlerave shpirtërore.

5. Mësoni të zgjidhni problemet që lidhen me zbatimin e roleve të ndryshme shoqërore.

6. Mësoni të zgjidhni problemet e zakonshme për lloje të ndryshme të aktiviteteve profesionale.

Kështu, mësimi merr një formë krejtësisht të re. Parimet e ngulitura në qasjen e bazuar në kompetenca duhet të prodhojnë në fund individë të pavarur dhe me vetëbesim. Individë që kanë kompetenca të mjaftueshme për jetën e mëvonshme, për vetërealizimin dhe zhbllokimin e potencialit të tyre.

Llojet e kompetencave

Kompetenca vlerore-semantike. Kompetencat që lidhen me orientimet e vlerave të studentit, aftësinë e tij për të parë dhe kuptuar botën përreth tij, për të lundruar në të, për të qenë i vetëdijshëm për rolin dhe qëllimin e tij, për të qenë në gjendje të zgjedhë qëllimet dhe kuptimin për veprimet dhe veprimet e tij dhe të marrë vendime. Këto kompetenca ofrojnë një mekanizëm për vetëvendosjen e nxënësve në situata të veprimtarive edukative dhe të tjera. Nga to varet trajektorja individuale edukative e studentit dhe programi i jetës së tij në tërësi.

Kompetencat e përgjithshme kulturore. Njohuri dhe përvojë në fushën e kulturës kombëtare dhe universale; themelet shpirtërore dhe morale të jetës njerëzore dhe të njerëzimit, kombe individuale; themelet kulturore të dukurive dhe traditave familjare, shoqërore, publike; roli i shkencës dhe fesë në jetën e njeriut; kompetencat në sferën e përditshme, kulturore dhe të kohës së lirë, për shembull, zotërimi i mënyrave efektive për të organizuar kohën e lirë. Kjo përfshin gjithashtu përvojën e studentit për të zotëruar një pamje të botës që zgjerohet në një kuptim kulturor dhe universal të botës.

Kompetencat edukative dhe njohëse. Tërësia e kompetencave të nxënësve në fushën e veprimtarisë së pavarur njohëse, duke përfshirë elemente të veprimtarive edukative logjike, metodologjike dhe të përgjithshme. Kjo përfshin mënyra për të organizuar përcaktimin e qëllimeve, planifikimin, analizën, reflektimin dhe vetëvlerësimin. Në lidhje me objektet që studiohen, studenti zotëron aftësi krijuese: marrjen e njohurive drejtpërdrejt nga realiteti përreth, zotërimin e teknikave për zgjidhjen e problemeve edukative dhe njohëse dhe veprimin në situata jo standarde. Në kuadrin e këtyre kompetencave, përcaktohen kërkesat e shkrim-leximit funksional: aftësia për të dalluar faktet nga spekulimet, zotërimi i aftësive matëse, përdorimi i metodave probabiliste, statistikore dhe metoda të tjera të njohjes.

Kompetencat e informacionit. Aftësi në lidhje me informacionin në lëndët akademike dhe fushat arsimore, si dhe në botën përreth. Aftësi në media moderne (TV, magnetofon, telefon, faks, kompjuter, printer, modem, fotokopjues, etj.) dhe teknologjitë e informacionit (incizim audio dhe video, e-mail, media, internet). Kërkimi, analiza dhe përzgjedhja e informacionit të nevojshëm, transformimi, ruajtja dhe transmetimi i tij.

Kompetencat e komunikimit. Njohja e gjuhëve, mënyrat e ndërveprimit me njerëzit përreth dhe të largët (ngjarje); aftësitë e punës në grup, ekipi, zotërimi i roleve të ndryshme shoqërore. Nxënësi duhet të jetë i aftë të prezantohet, të shkruajë një letër, deklaratë, të plotësojë një pyetësor, të bëjë një pyetje, të udhëheqë një diskutim etj. Për të zotëruar këto kompetenca në procesin arsimor, numri i nevojshëm dhe i mjaftueshëm i objekteve dhe mënyrave reale të komunikimit. të punës me to caktohen për studentin në çdo nivel arsimor brenda çdo lënde ose fushë arsimore që studiohet.

Kompetencat sociale dhe të punës. Kryerja e rolit të qytetarit, vëzhguesit, votuesit, përfaqësuesit, konsumatorit, blerësit, klientit, prodhuesit, anëtarit të familjes. Të drejtat dhe përgjegjësitë në çështjet ekonomike dhe juridike, në fushën e vetëvendosjes profesionale. Këto kompetenca përfshijnë, për shembull, aftësinë për të analizuar situatën në tregun e punës, për të vepruar në përputhje me përfitimet personale dhe publike dhe për të zotëruar etikën e punës dhe marrëdhënieve civile.

Kompetencat personale të vetë-përmirësimit kanë për qëllim zotërimin e metodave të vetë-zhvillimit fizik, shpirtëror dhe intelektual, vetë-rregullimit emocional dhe vetë-mbështetjes. Studenti zotëron mënyrat e të vepruarit në interesat e tij dhe në përputhje me aftësitë e tij, e cila shprehet në vetënjohjen e vazhdueshme, zhvillimin e cilësive personale të nevojshme për një person modern, formimin e shkrim-leximit psikologjik, një kulturë të të menduarit dhe sjelljes. Këto kompetenca përfshijnë rregullat e higjienës personale, kujdesin për shëndetin e dikujt, shkrim-leximin seksual, kulturën e brendshme mjedisore dhe metodat e jetesës së sigurt.

Kështu, ne mund të identifikojmë kërkesat e mëposhtme për organizimin e trajnimit brenda qasjes së bazuar në kompetenca.

1. Qëllimet.

· Qëllimet e arsimit duhet të përshkruhen në terma që pasqyrojnë aftësitë e reja të nxënësve dhe rritjen e potencialit të tyre personal.

· Objektivat mësimore duhet të synojnë zhvillimin e aftësive të nxënësve për të përdorur njohuritë e marra gjatë procesit arsimor.

2. Për zgjedhjen e përmbajtjes.

· Përcaktimi i qëllimeve të një lënde duhet t'i paraprijë zgjedhjes së përmbajtjes së saj: së pari duhet të zbuloni pse nevojitet kjo lëndë akademike dhe më pas të zgjidhni përmbajtjen, zotërimi i së cilës do t'ju lejojë të merrni rezultatet e dëshiruara.

· Duhet pasur parasysh se dija mund të ketë vlera të ndryshme dhe se rritja e sasisë së njohurive nuk do të thotë rritje e nivelit të arsimimit.

· Rritja e nivelit të arsimimit në disa raste mund të arrihet vetëm duke reduktuar sasinë e njohurive që u kërkohet nxënësve të marrin.

3. Për përzgjedhjen e teknikave, metodave, mjeteve.

· Nga nxënësit pritet të arrijnë rezultate personale duke fituar përvojë në zgjidhjen e problemeve në mënyrë të pavarur.

· Është i nevojshëm ndërveprimi i lëndës akademike me komponentë të tjerë të procesit arsimor.

· Problemi i motivimit të veprimtarive mësimore duhet të zgjidhet duke zbatuar modelin “të mësuarit me pasion”.

Qëllimi i futjes së një qasjeje të bazuar në kompetenca në arsimin profesional është formimi i një specialisti efektiv, kompetent të një niveli të lartë profesional. Rezultati i zbatimit të një qasjeje të bazuar në kompetenca:

1. Kërkesa dhe konkurrueshmëria e të diplomuarit në tregun e punës.

2. Gatishmëria e maturantit për veprimtari efektive profesionale.

3. Aftësia e një specialisti për të vepruar me vendosmëri në situata të ndryshme dhe për të zgjidhur në mënyrë efektive problemet e prodhimit.

Objektivat e qasjes së bazuar në kompetenca:

1. Përmirësimi dhe zhvillimi i kompetencave kyçe të zotëruara në shkollë.

2. Formimi, përmirësimi dhe zhvillimi i potencialit intelektual dhe krijues të nxënësve.

3. Prezantimi i metodave të të mësuarit aktiv që janë adekuate për llojet e aktiviteteve profesionale.

4. Zotërimi i kompetencave bazë, ndihmëse, të përgjithshme dhe thelbësore (profesionale).

5. Rritja e efikasitetit dhe cilësisë së trajnimit duke përditësuar të gjitha llojet e kompetencave në procesin e integrimit të teorisë dhe praktikës.

6. Formimi i aftësive për zgjidhjen e problemeve profesionale.

7. Fitimi i përvojës profesionale.

8. Sigurimi i përputhjes së kompetencave të zotëruara me drejtimin e veprimtarisë profesionale.

Për zbatimin e suksesshëm të një qasjeje të bazuar në kompetenca në arsimin profesional, duhet të plotësohen kushtet e mëposhtme:

1. Prania e një modeli kompetence të një të diplomuari (harta funksionale e një specialisti), që pasqyron funksionet dhe kompetencat e tij kryesore.

2. Përcaktimi i një qëllimi të caktuar mësimor.

3. Përcaktimi i mënyrave specifike për arritjen e qëllimit.

4. Formulimi i rezultateve specifike të të nxënit në formën e kompetencave specifike.

5. Prania në institucionin arsimor të një mjedisi të përshtatshëm mësimor dhe mësues të kualifikuar në trajnimin e kompetencave të modulit.

Përparësitë e qasjes së bazuar në kompetenca:

1. Formulohen qëllimet dhe objektivat e programeve të trajnimit që plotësojnë kërkesat e punëdhënësve.

2. Rritja e fleksibilitetit të kurrikulës.

3. Rritet motivimi për marrjen e një profesioni.

4. Rritet efikasiteti dhe cilësia e formimit profesional dhe niveli i kompetencave profesionale.

5. Krijohen kushte standarde, objektive dhe të pavarura për vlerësimin e cilësisë së arsimit.

6. Niveli i ndërveprimit dhe përgjegjësisë reciproke të studentëve, mësuesve dhe mjeshtrave të softuerit është në rritje.

7. Përgatitja e studentëve për veprimtari profesionale kryhet duke marrë parasysh kushtet reale të prodhimit, për shkak të të cilave përshpejtohet përshtatja e specialistëve të rinj në prodhim.

8. Formohet një kulturë prodhimi dhe respekt për profesionin e zgjedhur.

Cili është roli i secilit prej nesh: t'i mësojmë fëmijët të mësojnë; kalimi nga sistemi ZUNA në një sistem aktiviteti; zhvillimi i kompetencave kryesore; secili prej nesh duhet të zotërojë teknologjitë moderne pedagogjike; mësojini fëmijët të marrin përgjegjësi në marrjen e vendimeve; përmirësimin e vetë mësuesit.