Kompetencijomis pagrįstas požiūris. Kompetencijomis pagrįstas požiūris profesiniame mokyme Kompetencijomis pagrįstas požiūris aukštojo mokslo srityje

Kompetencijomis pagrįstas požiūris paplito palyginti neseniai, ieškant naujų būdų modernizuoti rusų švietimą. Kreipimasis į šią koncepciją siejamas su siekiu identifikuoti švietimo (taip pat ir mokyklinio ugdymo) pokyčius, kurių poreikis atsiranda dėl visuomenėje vykstančių pokyčių.

Šiuo metu pasirodo daug mokslinių-teorinių ir mokslinių-metodinių darbų, skirtų šio požiūrio esmei ir pagrindinių kompetencijų ugdymo problemoms nagrinėti.

Apibrėžimas

Koncepcinis aparatas, apibūdinantis kompetencijomis grįstą požiūrį ugdyme, dar nėra iki galo sukurtas. Tačiau vis dėlto jau yra galimybė pabrėžti kai kuriuos jam būdingus bruožus. Kompetencijomis pagrįstas požiūris – tai visuma bendrųjų principų, būtinų ugdymo tikslams nustatyti, ugdymo procesui organizuoti ir jo rezultatams įvertinti.

• Visa ugdymo esmė – ugdyti mokinių gebėjimą savarankiškai spręsti įvairių rūšių ir veiklos sričių problemas, pasitelkiant socialinę patirtį, kuri apima ir pačių mokinių patirtį.
• Ugdymo turinys – tai didaktiškai pritaikyta socialinė patirtis sprendžiant ideologines, pažinimo, politines, dorovines ir kitas problemas.
• Mokymosi proceso organizavimo esmė – sudaryti būtinas sąlygas studentams įgyti patirties, reikalingos savarankiškai spręsti komunikacines, pažinimo, dorovines, organizacines ir kitas ugdymo turinį sudarančias problemas.
• Vertindami ugdymo rezultatus, turime analizuoti mokinių tam tikroje ugdymo pakopoje pasiektus išsilavinimo lygius.

Kas yra kompetencija

Sąvoka „kompetencija“ reiškia asmens ar institucijos įgaliojimų spektrą, taip pat klausimų, kuriems spręsti asmuo turi patirties ir atitinkamų žinių, spektrą. Taigi galime teigti, kad gebėjimas veikti neapibrėžtumo situacijose yra kompetencija.

Bet mokykla negali išsiugdyti pakankamo lygio mokinių kompetencijos spręsti problemas visose konkrečiose situacijose ir veiklos srityse, atsižvelgiant į tai, kad visuomenė labai greitai keičiasi, joje atsiranda naujų situacijų, naujų veiklos sričių. Mokyklos tikslu tampa būtinybė ugdyti pagrindines kompetencijas.

Kaip kilo kompetencija pagrįsto požiūrio idėja?

Aukščiau buvo pažymėta, kad pokyčiai visuomenėje paskatino naujo požiūrio į švietimą atsiradimą. Bet kokie buvo šie pokyčiai? Kodėl reikėjo modernizuoti?

Pažymėtina, kad pati „švietimo modernizavimo“ sąvoka negali būti redukuojama į jokią konkrečią programą, kuri yra skirta tam tikram laikotarpiui. Švietimo modernizavimas, tai yra jo galimybių ir visuomenės poreikių atitikimo užtikrinimas, visada tam tikru mastu vykdomas. Tai priklauso nuo švietimo sistemos gebėjimo keistis.

Situaciją švietime įtakoja visuomenės raidos tempai. Pasirodo, mokykla privalo ruošti savo mokinius būsimam gyvenimui, apie kurį pati mažai žino. Juk žmogaus gyvenime gali įvykti labai stiprūs pokyčiai. Būtent todėl mokykla turi ruošti mokinius galimiems pokyčiams, ugdant juose įvairias savybes, tokias kaip konstruktyvumas, mobilumas, dinamiškumas.

Kompetencijomis pagrįstas požiūris į mokymą atsirado tiriant situaciją darbo rinkoje: buvo atsižvelgta į reikalavimus, kurie buvo pateikti darbuotojui. Todėl šiuolaikinis ugdymas turėtų formuoti profesinį universalizmą – žmogaus gebėjimą keisti savo veiklos metodus ir sritis. Geras darbuotojas turi būti profesionaliai apmokytas, o dabar iš jo reikalaujama mokėti dirbti komandoje, priimti savarankiškus sprendimus, rodyti iniciatyvą ir gebėti diegti naujoves. Noras perkrauti, psichologinis stabilumas, atsparumas stresinėms situacijoms – štai kam turi būti pasiruošęs šiuolaikinis darbuotojas, norintis kurti karjerą.

Skirtumas tarp tradicinio ir kompetencija pagrįsto požiūrio

Tradicinis požiūris į ugdymą siekia, kad mokinys gautų kuo daugiau žinių. Tačiau išsilavinimo lygis, o ypač šiuolaikinėmis sąlygomis, negali būti nulemtas per žinių kiekį. Kompetencijomis pagrįstas požiūris į ugdymą reikalauja, kad mokiniai gebėtų spręsti įvairaus sudėtingumo problemas, remdamiesi turimomis žiniomis. Šis požiūris vertina ne pačias žinias, o gebėjimą jomis naudotis.

Tradicinis požiūris siekia rezultato, kuris parodytų, ko mokinys mokosi mokykloje. O kompetencijomis pagrįstas požiūris leidžia aiškiai suprasti, ko mokinys išmoko per mokymosi mokykloje laikotarpį.

Abu požiūriai siekia ugdyti tam tikras mokinio asmenybės savybes ir formuoti vertybių sistemą. Skirtumai yra susiję su skirtingomis idėjomis, kaip pasiekti tai, ko norite. Tradicinis požiūris mano, kad visa tai galima pasiekti įgyjant naujų žinių. Kompetencijomis pagrįstas požiūris į mokymąsi apima patirties įgijimą sprendžiant problemas savarankiškai.

Taigi problemų sprendimas pirmuoju atveju veikia kaip žinių įtvirtinimo būdas, o antruoju – visos edukacinės veiklos prasmė.

Kompetencijomis pagrįsto požiūrio įtraukimas į mokyklinį ugdymą

Kompetencijomis pagrįstas požiūris mokykloje padeda mokiniams išmokti savarankiškai veikti neapibrėžtumo situacijose sprendžiant esamas problemas.

Taigi iš to kyla nauji mokyklinio ugdymo tikslai:

• Išmokyti mokytis. Būtina mokyti vaikus spręsti ugdomosios veiklos problemas, tai yra pasirinkti tinkamus informacijos šaltinius, išsikelti pažintinės veiklos tikslus, ieškoti ir rasti geriausių būdų užsibrėžtiems tikslams pasiekti, organizuoti veiklą, gebėti vertinti gautus rezultatus, ir bendradarbiauti su kitais mokiniais.
• Išmokyti rasti išeitį iš pagrindinių šiuolaikinio gyvenimo problemų: politinių, aplinkosaugos, tarpkultūrinių, tai yra spręsti analitinių problemų.
• Išmokyti paaiškinti esamus tikrovės reiškinius, jų priežastis, esmę, ryšius, naudojant reikiamą mokslinį aparatą, tai yra sprendžiant pažinimo problemas.
• Išmokyti spręsti aksiologines problemas, tai yra naršyti dvasinių vertybių, atspindinčių skirtingas pasaulėžiūras ir kultūras, pasaulį.
• Išmokyti rasti išeitį iš problemų, susijusių su tam tikrų socialinių vaidmenų (piliečio, rinkėjo, paciento, vartotojo, šeimos nario, organizatoriaus ir kitų) įgyvendinimu.
• Išmokyti spręsti problemas, būdingas įvairioms profesinės ir kitokios veiklos rūšims (informacijos paieška ir analizė, sprendimų priėmimas, bendros veiklos organizavimas ir kt.)
• Išmokyti spręsti su profesiniu pasirinkimu susijusias problemas, taip pat pasirengti tolimesnėms studijoms ugdymo įstaigose.

Pagrindinės kompetencijos yra universalūs veiklos metodai, kuriuos įvaldęs žmogus suvokia situaciją ir pasiekia norimų rezultatų profesiniame ir asmeniniame gyvenime konkrečios visuomenės sąlygomis. Naudodamas kompetencijomis pagrįstą požiūrį klasėje, mokytojas paruošia mokinį būsimam suaugusiųjų gyvenimui ir prisideda prie jo sėkmės ateityje.

Kompetencijomis pagrįsto požiūrio principai

Kompetencijomis pagrįstas požiūris į švietimą turi tris principus.

Pirmasis iš jų teigia, kad ugdymo pagrindas turėtų būti pagrindinės žinios ir atitinkami gebėjimai, įgūdžiai ir mokymosi metodai. Kad tai pasiektų, mokiniai turi įsisavinti pagrindines mokymosi priemones: rašymą, skaitymą ir matematinį raštingumą.

Kitas principas yra toks: šiuolaikinio ugdymo turinys turi apimti būtinas ir tikrai svarbias, o ne antrines žinias. Galima sakyti, kad švietimo sistema turėtų būti orientuota į pagrindines mokslo šakas ir būti akademinio pobūdžio. Mokykla turėtų atkreipti dėmesį į tai, kas jau buvo patikrinta laiko ir yra pagrindas.

Kompetencijomis pagrįsto požiūrio įgyvendinimas neįmanomas be humaniško elgesio su kiekvienu individu principo – tai trečiasis principas.

Problemos

Kompetencijomis grįsto požiūrio problemos nagrinėjamos eilės klausimų forma, į kuriuos atsakius galima suprasti, ar įmanoma tokį požiūrį įvesti į švietimo sistemą, ar visos jo idėjos liks popieriuje ir galvose. mokslininkų. Ar švietimas Rusijoje ir mokytojų sąmonė pasiruošę įgyvendinti šį požiūrį, kokia to kaina (taip pat ir ekonomine prasme)? Kokiomis subjektyviomis ir objektyviomis sąlygomis švietimo sistemoje įsitvirtins kompetencija pagrįstas požiūris? Ar perėjus prie šio požiūrio pagerės švietimo kokybė? Kokia yra absolvento kokybė šio požiūrio požiūriu? Ar įmanoma įdiegti kompetencijomis grįsto požiūrio technologijas, radikaliai neperformuojant tradicinės profesinių ir vidurinių mokyklų sistemos? Ar senoji sistema veiks, ar ją reikia visiškai pakeisti? Ar galima netaikyti išplėtotos psichologinės ir pedagoginės teorijos, kuria grindžiamas kompetencija grįstas požiūris? Jei ne, ar yra teorija, kuri tai atitiktų?

Kompetencijomis pagrįstas požiūris profesiniame mokyme

Aukštos kvalifikacijos profesinio mokymo specialisto rengimas yra pagrindinis jos reformos proceso etapas. Vyksta pokyčiai, būtini siekiant gerinti absolventų mokymosi kokybę, o jų kompetencijos derinti su įvairių veiklos sričių darbdavių poreikiais. Kompetencijomis pagrįstas požiūris į profesinį mokymą sukuria naują būsimojo specialisto modelį, atitinkantį šalies ekonominės plėtros sąlygas ir paklausaus darbo rinkoje.

Toks požiūris leidžia studentams atnaujinti savo išsilavinimo poreikį ir užtikrina aukštos kokybės būsimų specialistų mokymą. Mokymų rezultatas – profesinių modulių įsisavinimo procese studentai įgyja kompetencijų.

Kompetencijomis grįstas veiklos metodas geriausiai įgyvendinamas naudojant modulinę technologiją, kuri leidžia lanksčiai kurti ugdymo turinį iš blokų, naudoti įvairias mokymo formas ir tipus bei parinkti sėkmingiausias tam tikroms mokinių grupėms.

Taikant šį požiūrį, ugdymo tikslai yra susiję su darbo objektais ir dalykais, taip pat su tam tikrų specifinių funkcijų atlikimu ir tarpdalykiniais reikalavimais ugdymo proceso rezultatui. Galima teigti, kad ugdymo rezultatas bus pagrindinių kompetencijų formavimo ir ugdymo rezultatų visuma, kuri papildys įprastus ugdymo tikslus.

Taikant kompetencijomis grįstą metodą, daug dėmesio skiriama studentų savarankiškam darbui. Tai gali apimti namų darbų atlikimą, remtis rekomenduojamais šaltiniais klasės veiklos tema, taip pat santraukų ir pranešimų rengimą naudojant papildomą literatūrą. Ugdyti mokinio kompetenciją profesine prasme reiškia ne tik sekti mokytojo nurodymus, bet ir rasti efektyvių mokymosi būdų.

Kompetencijomis pagrįstas požiūris reiškia, kad keičiasi kiti ugdymo proceso komponentai. Tai pedagoginės technologijos, turinys, vertinimo ir kontrolės priemonės. Didžiulį vaidmenį atlieka aktyvūs mokymosi metodai, tokie kaip situacinių problemų sprendimas, bendravimas, ginčai, diskusijos, projektų užbaigimas.

Kompetencijomis pagrįstas metodas patvirtintas ir yra diegiamas profesinio mokymo įstaigose. FSES (federalinės valstijos išsilavinimo standartas) nustato mokymo pagrindą. Tai jau ne dalykinės, o vertybinės gairės. Kompetencijomis pagrįstas mokymasis pagrįstas žinių, įgūdžių, nuostatų ir elgesio, reikalingų konkrečiai darbo veiklai, nustatymu, įsisavinimu ir demonstravimu.

Tokių mokymų įdiegimas padeda ugdyti kūrybinį mąstymą ir sudominti studentus svarbiais klausimais tolimesnėje profesinėje veikloje. Ugdymo proceso esmė – įvairių situacijų kūrimas ir veiksmų, vedančių į bet kokios kompetencijos formavimąsi, palaikymas.

Dėl to galima teigti, kad kompetencijomis grįsto požiūrio įgyvendinimas glaudžiai bendradarbiaujant su būsimais darbdaviais, specialistų rengimo mokslinis ir metodinis turinys bei studentų motyvavimas geram profesinės veiklos lygiui padeda didinti mokymo efektyvumą. profesinis išsilavinimas.

Pagrindinės išvados

• Įvedus kompetencijomis grįstą požiūrį į ugdymą, pasikeis visa pedagoginė sistema, įvyks perėjimas prie naujos rūšies ugdymo ir mokymo.
• Švietimas ir visuomenė dar nėra pasiruošę tokiam esminiam pokyčiui.
• Perėjimas prie kompetencijomis pagrįsto ugdymo reiškia ilgą tyrimų, supratimo, administraciniu požiūriu pagrįstų ir moksliškai pagrįstų sprendimų priėmimo ir kūrimo procesą.
• Norint sėkmingai įgyvendinti šį procesą, būtina remtis psichologine ir pedagogine teorija ar net teorijų kompleksu.
• Norint pereiti prie naujo modelio ir pagerinti švietimo kokybę, į švietimą reikalingos rimtos vyriausybės investicijos.

Evstyukhina Maria Sergeevna

vardo Mordovijos valstybinio pedagoginio instituto Fizikos ir matematikos fakulteto Ugdymo vadybos ir ekonomikos katedros asistentė. M.E. Evsevieva, Saranskas, Rusija

Anotacija: Straipsnyje atskleidžiama kompetencijomis grįsto požiūrio esmė ir jo diegimo ugdyme būtinybė. Autorius nustatė, kad kompetencija grįstas požiūris yra šalies švietimo modernizavimo strategijos pagrindas ir, kaip parodė analizė, laikytinas vienu optimaliausių švietimo sistemos atsakymų į šiuolaikinės visuomenės keliamus reikalavimus. tai.

Raktažodžiai: išsilavinimas, kompetencijos, mokymosi procesas, kompetencijomis pagrįstas požiūris

Kompetencijų požiūrio įgyvendinimas ugdyme

Evstyukhina Mariya Sergeevna

Mordovijos valstybinio pedagoginio instituto, pavadinto M. E., fizikinės ir matematikos katedros formavimo vadybos ir ekonomikos docentas. Evsevevas Saranskas, Rusija

Anotacija: Straipsnyje atskleidžiama kompetencijos požiūrio esmė ir jo diegimo ugdyme būtinybė. Autorius nustatė, kad kompetencijų požiūris, kuriuo grindžiama tautinio švietimo modernizavimo strategija, laikytinas vienu adekvačiausių švietimo sistemos atsakymų į tuos reikalavimus, kurie jai keliami šiuolaikinėje visuomenėje.

Raktiniai žodžiai: išsilavinimas, kompetencija, mokymo procesas, kompetencijos metodas

XXI amžiaus pradžioje visuomenės raidoje buvo aiškiai identifikuoti gilūs pokyčiai, keliantys naujus reikalavimus švietimui ir tuo lemiantys tam tikras jo raidos ir tobulinimo kryptis. Žinių kūrimo ir sklaidos procesai, kuriuos didžiąja dalimi suteikia švietimas, tampa pagrindiniais tokioje visuomenėje.

Dėl šiuolaikinio visuomenės raidos etapo dinamiškumo „ugdymo visam gyvenimui“ paradigma keičiasi į naują – „švietimą per gyvenimą“ (švietimas visą gyvenimą), tuo iš esmės keičiant švietimo vaidmenį socialiniuose ir individualus vystymasis. Ši koncepcija susiformavo kaip vienas iš pagrindinių vidaus švietimo plėtros principų - tęstinumo principas, teisiškai įtvirtintas Rusijos Federacijos švietimo įstatyme ir vienu ar kitu laipsniu atsispindi beveik visi švietimo raidą apibrėžiantys norminiai dokumentai. Atsižvelgiant į šią problemą, ieškoma ugdymo proceso optimizavimo formų ir metodų. Pagrindinės kryptys šiuo aspektu yra švietimo technologizavimas ir standartizavimas.

Pagrindinė švietimo raidos tendencija, susijusi su jo humanizavimu, įgavo vieno iš pagrindinių buitinės švietimo plėtros principų pobūdį. Humanistinė samprata remiasi besąlygišku žmogaus pripažinimu aukščiausia vertybe, jo teise į laisvą tobulėjimą ir visišką savo gebėjimų bei interesų realizavimą, žmogaus pripažinimu galutiniu bet kokios politikos, taip pat ir švietimo politikos, tikslu. Kartu humanistinė ugdymo paradigma turi ne tik šalininkų, bet ir priešininkų, manančių, kad humanistinė pedagogika kuria žmones su neaiškiais, miglotais moraliniais idealais, užsiėmusiais savimi, negalinčius funkcionuoti šiuolaikinėje visuomenėje.

Be to, modernumas supriešina švietimą su problema, kaip sukurti būdus, kaip darniai derinti tiek individo, tiek visuomenės interesus renkantis ugdymo strategijas. Daug dėmesio pradedama skirti tokios kategorijos kaip „socialinė švietimo tvarka“ studijoms. Taigi vienu iš būdų atsižvelgti į „socialinę ateities tvarką“ švietime galima laikyti pažangiojo ugdymo sampratą, leidžiančią švietimą svarstyti ir naudoti kaip kryptingo visuomenės pertvarkymo įrankį. Aukštasis ugdymas – tai ugdymas, kurio turinys formuojamas numatant ilgalaikius reikalavimus asmeniui, kaip įvairios socialinės veiklos subjektui.

Tačiau pasaulinėje praktikoje XX amžiaus antroje pusėje aiškiai išryškėjusios švietimo problemos, atsiradusios dėl esamos švietimo sistemos galimybių ir socialinės raidos poreikių atotrūkio, buvo įvardijamos kaip švietimo krizė. XX amžiaus pabaigoje tapo akivaizdu, kad švietimo krizė tampa pasauline. Siūlomų priemonių krizei įveikti konceptualus pagrindas buvo pagrindinių kompetencijų idėja, kuri užsienio socialinėje teorijoje ir praktikoje susiformavo kaip vienas efektyviausių būdų spręsti švietimo ir visuomenės raidos prieštaravimus.

Į klausimą, ar pasiūlytas vertybinių gairių ir tikslų rinkinys gali būti naudojamas kaip švietimo politikos pagrindas Rusijoje, Rusijos Federacijos švietimo ministerijos atstovai atsakė teigiamai, nes tai atitinka švietimo humanizavimo, statybos idėjas. pilietinė demokratinė visuomenė ir Rusijos įėjimas į pasaulinę bendruomenę. Štai kodėl kompetencija pagrįstas požiūris buvo vyriausybės strategijos dėl švietimo modernizavimo Rusijos Federacijoje pagrindas. Bendrojo ugdymo turinio modernizavimo strategijoje kompetencijomis grįstas požiūris tiesiogiai įvardijamas kaip vienas iš ugdymo atnaujinimo pagrindų.

Kompetencijomis pagrįstas požiūris tapo naujų reikalavimų ugdymo kokybei išdava. Standartinės „žinių – gebėjimų – įgūdžių“ (KAS) schemos, leidžiančios nustatyti, ar absolventas atitinka visuomenės poreikius, tradicinės KAS užleidžia vietą kompetencijoms. Šio požiūrio esmė ta, kad mokymosi tikslai yra triada – „gebėjimas veikti“, „gebėjimas būti“ ir „gebėjimas gyventi“. Kompetencijomis grįsto požiūrio taikymas leidžia pašalinti esamo išsilavinimo ir realių visuomenės ugdymosi poreikių neatitikimą. Taigi kompetencijomis grįsto ugdymo idėja šiandien turi būti laikoma vienu adekvačiausių švietimo sistemos reakcijų į naują socialinę santvarką.

Kompetencijomis pagrįstas metodas apima šiuos principus:

1. Vertybinio, asmeninio-semantinio mokinio įtraukimo į ugdomąją veiklą principas. Švietimo sistemoje būtina sudaryti sąlygas ugdytis mokinio asmenybei, jo individualumui ir kūrybiniams gebėjimams, apsisprendimui ir savirealizacijai tiek profesijoje, tiek gyvenime už darbo vietos ribų.
2. Profesinei veiklai būdingo turinio, metodų ir formų, sąlygų ir situacijų modeliavimo ugdymo proceso rėmuose principas. Tai reiškia ne tik objektyvaus turinio, bet ir socialinių profesinės veiklos sąlygų atkūrimą. Kartu užtikrinamas ugdymo proceso sistemingas turinys ir įtraukimas į tarpdalykinę sąveiką.
3. Probleminio mokymosi principas. Šiuolaikinis gyvenimo būdas pasižymi daugialypiu aspektu ir sparčiais pokyčiais, todėl iš specialisto reikalaujama tyrimo kompetencijų. Ugdymo procese nepakanka tyrimo metodų įtraukti į ugdymo praktiką. Studentuose būtina formuoti ir ugdyti tiriamosios veiklos kultūrą ir gebėjimą ją vykdyti visą gyvenimą. Savarankiško tyrimo gebėjimų ugdymas grindžiamas profesinėmis savybėmis ir siekia nuolatinio saviugdos, užtikrinant profesinio lygio kilimą ir prisitaikymą prie pokyčių.
4. Ugdymo veiklos organizavimo formų atitikties ugdymo tikslams ir turiniui principas.
5. Dialoginio bendravimo vadovaujamo vaidmens ugdymo veiklos procese principas.

Kartu kompetencijomis grįsto požiūrio diegimo švietimo sistemoje problema siejama su kriterijų, mokinių kompetencijų išsivystymo lygio rodiklių, diagnostinių procedūrų priemonių aprūpinimu kūrimu ir daugybe kitų problemų, ypač:

Koncepcinis aparatas, apibūdinantis kompetencijomis grįsto požiūrio reikšmę ugdyme, dar nesukurtas, nes pagrindinių kompetencijų ir ypač jų sistemų formulavimas atspindi įvairias nuomones;

Kompetencijomis grįstas požiūris reikalauja keisti ugdymo tikslų apibrėžimą, turinį, patį ugdymo proceso organizavimą ir ugdymo rezultatų vertinimą;

Daugelis mokytojų turi bendrą idėją apie šį požiūrį, apimantį naują ugdymo rezultato supratimą, todėl jie neturi technologijų, leidžiančių sukurti erdvę, užtikrinančią pagrindinių mokinių kompetencijų formavimąsi;

Kompetencijomis grįsto požiūrio požiūriu dalykų programos taip pat turi būti keičiamos, nes dabartinės programos pirmiausia orientuotos į „apimties“ ugdymo rezultatų siekimą – į tam tikro žinių kiekio įsisavinimą.

Taigi, remiantis tuo, kas išdėstyta, galima daryti tokias išvadas: kompetencijomis grįstas požiūris, kuris sudaro šalies švietimo modernizavimo strategijos pagrindą, laikytinas vienu iš optimaliausių švietimo sistemos atsakymų į keliamus reikalavimus. šiuolaikinė visuomenė jį laiko; Kompetencijomis grįsto požiūrio įgyvendinimas ugdymo praktikoje reikalauja gilaus ir visapusiško visų šio reiškinio aspektų mokslinio tyrimo.

Bibliografija:

1. Bocharnikova M.A. Kompetencijomis pagrįstas požiūris: istorija, turinys, įgyvendinimo problemos [Tekstas] / M.A. Bocharnikova // Pradinė mokykla, 2009. - Nr. 3. – P.86-92.
2. Evstyukhina M.S., Kurkina N.R. Kompetencijomis pagrįstas požiūris vertinant techninių specialistų rengimo kokybę // Energiją tausojančios ir išteklius taupančios technologijos ir sistemos (Tarpuniversitetinis mokslo darbų rinkinys). – Saranskas, 2013. – P. 427-433
3. Evstyukhina M.S., Kurkina N.R. Inovatyvių mokymo kompetencijų formavimas ir ugdymas // XI tarptautinė mokslinė praktinė konferencija „Rusijos mokslas, kultūra“ (skirta slavų literatūros ir kultūros dienai šventiesiems Kirilui ir Metodijui atminti). - Samara. SamGUPS, 2014. – 351-353 p
4. Orlova S.V. Kompetencijomis pagrįstas požiūris: įgyvendinimo ypatumai, problemos [Elektroninis išteklius] // Regioninės mokslinės praktinės konferencijos „Kompetencijomis grįsto požiūrio įgyvendinimo problemos: nuo teorijos iki praktikos“ medžiaga. – 2011. – Prieigos režimas: URL: http://www.vspc34.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=562
5. Petrovas A. Yu. Kompetencijomis pagrįstas požiūris į nuolatinį inžinierių ir dėstytojų profesinį mokymą: dis. ... Dr. ped. Sci. - N. Novgorod, 2005. – 425 p.

Lebedevas O.E. Kompetencijomis pagrįstas požiūris ugdyme//Mokyklos technologijos.-2004.-Nr.5.-P.3-12.

Sąvokos „kompetencijomis pagrįstas požiūris“ ir „pagrindinės kompetencijos“ paplito palyginti neseniai, kalbant apie Rusijos švietimo modernizavimo problemas ir būdus. Kreipimasis į šias sąvokas siejamas su siekiu nustatyti būtinus pokyčius švietime, įskaitant mokyklinį ugdymą, dėl visuomenėje vykstančių pokyčių.

Dabar jau pasirodė dideli moksliniai-teoriniai ir moksliniai-metodologiniai darbai, kuriuose analizuojama kompetencijomis grįsto požiūrio esmė ir pagrindinių kompetencijų formavimo problemos, pavyzdžiui, A.V. monografija. Khutorskoy „Didaktinė euristika. Kūrybinio mokymosi teorija ir technologija“, knyga „Ugdymo proceso modernizavimas pradinėje, vidurinėje ir vidurinėje mokykloje: sprendimai“, kurią parašė grupė autorių, redagavo A.G. Kasprzakas ir L.F. Ivanova.

Koncepcinis aparatas, apibūdinantis kompetencijomis grįsto požiūrio reikšmę ugdyme, dar nesukurtas. Nepaisant to, galima nustatyti kai kuriuos esminius šio metodo bruožus. Kompetencijomis pagrįstas požiūris – tai bendrųjų ugdymo tikslų nustatymo, ugdymo turinio parinkimo, ugdymo proceso organizavimo ir ugdymo rezultatų vertinimo principų visuma. Šie principai apima šiuos principus:

Ugdymo prasmė – ugdyti mokinių gebėjimą savarankiškai spręsti įvairių sričių ir veiklos problemas remiantis socialine patirtimi, kurios elementas yra pačių mokinių patirtis.

Ugdymo proceso organizavimo tikslas – sudaryti sąlygas mokiniams ugdyti savarankiško pažinimo, komunikacinių, organizacinių, dorovinių ir kitų ugdymo turinį sudarančių problemų sprendimo patirtį.

Ugdymo rezultatų vertinimas grindžiamas mokinių tam tikroje ugdymo pakopoje pasiektų išsilavinimo lygių analize.

Norint aptarti kompetencijomis grįsto požiūrio ugdyme problemas, būtina atsakyti į klausimus, kokie pokyčiai visuomenėje paskatino ieškoti naujos ugdymo sampratos ir kodėl egzistuojantis požiūris į ugdymo tikslų ir turinio nustatymą neleidžia. jo modernizavimui. Kartu pažymime, kad švietimo modernizavimo koncepcija negali būti redukuojama iki konkrečios programos, skirtos laikotarpiui iki 2010 m. Švietimo modernizavimas, t.y. jos atitikimo visuomenės poreikiams ir galimybėms užtikrinimas visada buvo vykdomas – vienokiu ar kitokiu laipsniu. Ši priemonė priklauso nuo švietimo sistemos gebėjimo keistis, o patį šį gebėjimą didele dalimi lemia požiūris į tikslų nustatymą, turinio parinkimą, ugdymo proceso organizavimą, pasiektų rezultatų vertinimą.

Pagrindinis visuomenės pokytis, turintis įtakos situacijai švietimo srityje, yra visuomenės raidos tempų spartėjimas. Dėl to mokykla turi paruošti savo mokinius gyvenimui, apie kurį pati mokykla mažai žino. Vaikai, kurie 2004 m. įstojo į pirmą klasę, dirbs iki maždaug 2060 m. Koks pasaulis bus XXI amžiaus viduryje, sunkiai įsivaizduoja ne tik mokyklų mokytojai, bet ir ateitininkai. Todėl mokykla turi ruošti savo mokinius pokyčiams, ugdydama juose tokias savybes kaip mobilumas, dinamiškumas, konstruktyvumas.

Dabar tiksliausiai galima nustatyti naujus reikalavimus baigusiems mokyklas darbo rinkoje. Daug kompetencijomis grįsto požiūrio idėjų atsirado ištyrus situaciją darbo rinkoje ir nustačius darbo rinkoje iškylančius reikalavimus darbuotojui. Prieš dešimt metų buvo parengta ir paskelbta Pasaulio banko specialistų ataskaita apie Rusijos švietimo raidą. Šioje ataskaitoje buvo pažymėta daug sovietinės švietimo sistemos privalumų, tačiau ypač atkreiptas dėmesys į tai, kad besikeičiančiame pasaulyje švietimo sistema turėtų suformuoti tokią savybę kaip profesinis universalizmas – gebėjimas keisti veiklos sritis ir metodus. Tolesni tyrimai darbo rinkos srityje atvedė prie formulės, kurią galima apibrėžti taip: būtinas perėjimas iš gero specialisto į gerą darbuotoją.

Sąvoka „geras darbuotojas“, be abejo, apima ir gero specialisto savybes, t.y. tam tikras specialus, profesinis pasirengimas. Tačiau geras darbuotojas – tai žmogus, gebantis dirbti komandoje, galintis priimti savarankiškus sprendimus, iniciatyvus, gebantis diegti naujoves.

Vienas iš reikalavimų „geram darbuotojui“ apibrėžiamas taip: jei anksčiau iš darbuotojo buvo reikalaujama turėti stiprius raumenis, tai dabar iš jo reikalaujama turėti stiprius nervus: psichologinį stabilumą, pasirengimą perkrovoms, pasirengimą stresinėms situacijoms, gebėjimą išeiti iš jų.

Rusijos sąlygomis pasirengimo pokyčiams reikalavimas konkretizuojamas mokinių paruošimo gyvenimui perėjimo į pilietinę visuomenę su rinkos ekonomika situacijoje reikalavimuose. Šiuo atžvilgiu pastebime, kad tokio pasirengimo negalima užtikrinti įvaldžius tam tikrą skaičių ekonominių ir politinių koncepcijų. Reikia ugdyti gebėjimą rinktis, efektyviai panaudoti ribotus išteklius, lyginti politines deklaracijas su politine praktika, gebėjimą derėtis ir daug kitų gebėjimų, būtinų gyventi greitai besikeičiančioje visuomenėje.

Kitas visuomenės pokytis, kuris taip pat reikšmingai įtakoja socialinių reikalavimų švietimo sistemai, įskaitant mokyklas, pobūdį, yra informatizacijos procesų raida. Viena iš šių procesų vystymosi pasekmių yra sąlygų neribotai prieigai prie informacijos sukūrimas, o tai savo ruožtu lemia visišką mokyklos monopolinės padėties praradimą bendrojo ugdymo žinių srityje. Dar viena pasekmė: neribotos prieigos prie informacijos sąlygomis laimi tie (žmonės, organizacijos, šalys), kurie sugebės greitai surasti reikiamą informaciją ir panaudoti ją savo problemoms spręsti.

Tačiau kodėl esama švietimo sistema nepajėgi atliepti to meto iššūkio ir kodėl dėl to reikia keisti pačius požiūrius į ugdymo tikslų nustatymą, turinį ir paties ugdymo proceso organizavimą ?

Mokykla visada stengėsi reaguoti į visuomenės pokyčius, socialinių reikalavimų ugdymui pokyčius. Ši reakcija pirmiausia buvo išreikšta akademinių dalykų turinio pasikeitimais – tiek dėl gamtos mokslų pasiekimų, tiek dėl ideologinių pokyčių visuomenėje. Kitas būdas reaguoti į naujus socialinius poreikius buvo papildyti ugdymo turinį naujais dalykais. Įvairiais mokyklinio ugdymo, darbininkų rengimo, gamybinio rengimo, pradinio karinio rengimo etapais buvo rengiami kursai „Šeimos gyvenimo etika ir psichologija“, kursai „SSRS konstitucija“, gyvybės saugos, informatikos ir kitos disciplinos. įtrauktas į mokymo programą.

Abi šios kryptys orientuotos į plačią mokyklos plėtrą, studijuojamos mokomosios medžiagos apimties didinimą. Platus mokyklos vystymosi kelias yra aklavietė, nes laiko ištekliai, kuriuos galima skirti mokykliniam ugdymui, visada bus riboti. Be to, didinant žinių apimtį ir net keičiant atskirų dalykų žinių turinį neįmanoma pasiekti naujos ugdymo kokybės (naujų ugdymo rezultatų, atitinkančių visuomenės raidos poreikius).

Būtina naudoti kitą būdą – keisti akademinių disciplinų sąsajų ir santykių pobūdį.

Akademinių dalykų sąsajas ir santykius pirmiausia lemia bendrojo ugdymo tikslų turinys, bendrųjų mokyklinio ugdymo tikslų ir akademinių disciplinų studijų tikslų santykis.

Kaip žinia, tikslai suprantami kaip laukiami veiklos rezultatai, šiuo atveju ugdomieji. Skirtingi požiūriai į mokyklinio ugdymo tikslų apibrėžimą slypi tikėtino rezultato esmės suvokime. Tradiciniu požiūriu ugdymo tikslai suprantami kaip asmeniniai dariniai, kurie formuojasi moksleiviuose. Tikslai dažniausiai formuluojami terminais, apibūdinančiais šiuos naujus darinius: mokiniai turi įsisavinti tokias ir tokias sąvokas, informaciją, taisykles, įgūdžius, jiems reikia formuoti tokias ir tokias pažiūras, savybes ir pan. Toks ugdymo tikslų nustatymo metodas yra gana produktyvus, ypač lyginant su įprasta pedagoginių tikslų ir pedagoginių užduočių nustatymo praktika, kai tikslai formuluojami terminais, apibūdinančiais mokytojo veiksmus (atskleisti, paaiškinti, pasakyti ir pan.).

Tačiau ugdymo tikslų apibrėžimas per mokinių asmeninio tobulėjimo aprašymą prieštarauja naujiems socialiniams lūkesčiams ugdymo srityje. Tradicinis požiūris į ugdymo tikslų apibrėžimą orientuotas į plataus mokyklos vystymosi kelio palaikymą. Šio požiūrio požiūriu, kuo daugiau žinių mokinys įgyja, tuo geresnis, aukštesnis jo išsilavinimo lygis.

Bet išsilavinimo lygį, ypač šiuolaikinėmis sąlygomis, lemia ne žinių apimtis ar enciklopediškumas. Žvelgiant iš kompetencijomis pagrįsto požiūrio, išsilavinimo lygį lemia gebėjimas spręsti įvairaus sudėtingumo problemas remiantis turimomis žiniomis. Kompetencijomis pagrįstas požiūris neneigia žinių svarbos, tačiau orientuojasi į gebėjimą panaudoti įgytas žinias. Taikant šį metodą, ugdymo tikslai apibūdinami tokiais terminais, kurie atspindi naujus mokinių gebėjimus ir asmeninio potencialo augimą. Pirmuoju atveju ugdymo tikslai modeliuoja rezultatą, kurį galima apibūdinti atsakant į klausimą: ko naujo mokinys išmoksta mokykloje? Antruoju atveju manoma, kad atsakymas į klausimą, ko mokinys išmoks per mokymosi metus.

Tiek pirmuoju, tiek antruoju atveju tam tikrų asmeninių savybių, pirmiausia dorovinių, ugdymas, vertybių sistemos formavimas yra laikomi „galutiniais“ ugdymo rezultatais. Gali būti įvairių požiūrių, kokius asmenybės bruožus ir kokias vertybines orientacijas reikia formuoti šiuolaikiniams moksleiviams, tačiau šie skirtumai neturi glaudaus ryšio su požiūriu į ugdymo tikslų nustatymą. Šių požiūrių skirtumai siejami su supratimo apie vertybinių orientacijų formavimo būdus ir mokinių asmenines savybes skirtumais. Tradicinis tikslų apibrėžimo metodas daro prielaidą, kad asmeninių rezultatų galima pasiekti įgyjant reikiamų žinių. Antruoju atveju pagrindinis būdas – įgyti patirties sprendžiant problemas savarankiškai. Pirmuoju atveju problemų sprendimas vertinamas kaip žinių įtvirtinimo būdas, antruoju – kaip ugdomosios veiklos prasmė.

Žvelgiant iš kompetencijomis grįsto požiūrio, pagrindinis tiesioginis ugdomosios veiklos rezultatas yra pagrindinių kompetencijų formavimas.

Sąvoka „kompetencija“ (išvertus iš lotynų kalbos – atitiktis, proporcingumas) turi dvi reikšmes: institucijos ar asmens įgaliojimus; įvairių klausimų, kuriais konkretus asmuo turi žinių ir patirties. Kompetencija aptariamoje temoje rodo išsilavinimo lygį. Vienoje iš pedagoginių diskusijų apie kompetencija pagrįstą metodą buvo pasiūlytas toks apibrėžimas: Kompetencija – tai gebėjimas veikti netikrumo situacijose.

Jei vadovausimės šiuo apibrėžimu analizuodami pasiektą išsilavinimo lygį (kaip pagrindinį ugdymo rezultatą), galime išskirti tokias jo charakteristikas: veiklos sritis; situacijos neapibrėžtumo laipsnis; gebėjimas pasirinkti veikimo būdą; pasirinkto metodo pagrindimas (empirinis, teorinis, aksiologinis). Kuo aukštesnis žmogaus išsilavinimo lygis, tuo platesnė veiklos sritis ir didesnis situacijų, kuriose jis gali veikti savarankiškai, neapibrėžtumo laipsnis, kuo platesnį galimų veiklos metodų spektrą jis žino, tuo nuodugnesnis pasirinkti vieną iš šių būdų. Šiuo požiūriu studento gebėjimas mokymosi situacijoje atgaminti didelį kiekį medžiagos, kurios turinys yra sudėtingas, negali būti laikomas aukšto jo išsilavinimo požymiu.

Bendrojo ugdymo mokykla nepajėgi išugdyti tokio mokinio kompetencijos lygio, kurio pakanka efektyviai spręsti problemas visose veiklos srityse ir visose konkrečiose situacijose, ypač sparčiai kintančioje visuomenėje, kurioje atsiranda naujų veiklos sričių ir naujų situacijų. Mokyklos tikslas – ugdyti pagrindines kompetencijas.

Pagal pagrindines kompetencijas, susijusias su mokykla išsilavinimas supranta mokinių gebėjimą savarankiškai veikti netikrumo situacijoje sprendžiant jiems aktualias problemas.Šis gebėjimas gali būti realizuojamas ne mokykliniame ugdyme.

Atkreipkime dėmesį į keletą šio mokyklos suformuotų pagrindinių kompetencijų supratimo bruožų. Pirma, kalbame apie gebėjimą efektyviai veikti ne tik akademinėje, bet ir kitose veiklos srityse. Antra, kalbame apie gebėjimą veikti situacijose, kai gali prireikti savarankiškai nustatyti problemos sprendimus, išsiaiškinti jos sąlygas, ieškoti sprendimų, savarankiškai įvertinti gautus rezultatus. Trečia, turime omenyje moksleiviams aktualių problemų sprendimą.

Kalbant apie paskutinę pastabą, atkreipkime dėmesį į vieną iš esminių ugdymo tikslų savybių. Aukščiau buvo pasakyta, kad šie tikslai atspindi tikimasi edukacinės veiklos rezultatai. Kyla klausimas: kieno tikimasi? Suprantama, kad norimų ugdomosios veiklos rezultatų tikisi mokytojai.

Šiuo atveju ugdymo tikslai tapatinami su pedagoginiais. Kiek tai tiesa? Žinoma, kad mokinių veikloje realizuojami pedagoginiai tikslai. Būtina pedagoginių tikslų įgyvendinimo sąlyga yra mokytojų tikslų ir mokinių tikslų tarpusavio atitikimas, o su kiekviena nauja studentų karta didėja šio faktoriaus svarba, nes kiekviena nauja moksleivių karta tampa vis savarankiškesnė, labiau savarankiška. nepriklausomas nuo suaugusiųjų pažiūrų ir sprendimų.

Ugdymo tikslai (arba mokyklos tikslai) gali tapti reikšmingu ugdomosios veiklos efektyvumo veiksniu, jeigu jie modeliuoja rezultatus, atitinkančius tiek mokytojų, tiek mokinių lūkesčius. Tai gali būti skirtingi, nors ir ne alternatyvūs, lūkesčiai. Tikrieji pedagoginiai tikslai visada orientuoti į ilgalaikę perspektyvą, sudaryti sąlygas asmeniniam savęs tobulėjimui. Mokinių tikslai visada orientuoti į trumpą laiką, į konkretų rezultatą, užtikrinantį sėkmę dabar ar artimiausioje ateityje. Natūralu, kad su amžiumi mokinių tikslų apimtis kinta, nors pragmatiškumas neišvengiamai išlieka.

Taikant tradicinį požiūrį į ugdymo tikslų apibrėžimą, pedagoginiai tikslai praktikoje koncentruojami į tiesioginius mokymosi rezultatus – informacijos, sąvokų įsisavinimą ir kt. Šie rezultatai gali būti ne itin vertingi mokiniams, todėl jų tikslai gali būti orientuoti į kai kurių formalių rodiklių (pažymio, medalio, gebėjimo išlaikyti egzaminą ir kt.) pasiekimą.

Kompetencijomis pagrįstas požiūris į mokyklinio ugdymo tikslų apibrėžimą leidžia derinti mokytojų ir mokinių lūkesčius. Nustatyti mokyklinio ugdymo tikslus iš kompetencijomis grįsto požiūrio perspektyvos reiškia apibūdinti galimybes, kurias mokiniai gali įgyti ugdydami ugdymo veiklą.

Šiuo požiūriu mokyklinio ugdymo tikslai yra tokie:

Mokyti mokytis, t.y. mokyti spręsti problemas ugdomosios veiklos srityje, įskaitant: pažintinės veiklos tikslų nustatymą, reikalingų informacijos šaltinių pasirinkimą, geriausių būdų tikslui pasiekti, gautų rezultatų įvertinimą, savo veiklos organizavimą, bendradarbiavimą su kitais žmonėmis. studentai.

Išmokyti paaiškinti tikrovės reiškinius, jų esmę, priežastis, ryšius, naudojant atitinkamą mokslinį aparatą, t.y. išspręsti pažinimo problemas.

Išmokyti orientuotis kertinėmis šiuolaikinio gyvenimo problemomis – aplinkos, politine, tarpkultūrine sąveika ir kitomis, t.y. išspręsti analitines problemas.

„Mokykite naršyti dvasinių vertybių pasaulyje,

atspindinčios skirtingas kultūras ir pasaulėžiūras, t.y. išspręsti aksiologines problemas.

Išmokyti spręsti problemas, susijusias su tam tikrų socialinių vaidmenų (rinkėjo, piliečio, vartotojo, paciento, organizatoriaus, šeimos nario ir kt.) įgyvendinimu.

Išmokyti spręsti įvairiai profesinei ir kitai veiklai būdingas problemas (bendravimas, informacijos paieška ir analizė, sprendimų priėmimas, bendros veiklos organizavimas ir kt.).

Išmokyti spręsti profesinio pasirinkimo problemas, įskaitant pasirengimą tolesniam mokymuisi profesinio mokymo sistemos mokymo įstaigose.

Pagrindinės kompetencijos gana dažnai reiškia tik universalius veiklos metodus, kurių įvaldymas leidžia žmogui suprasti situaciją ir pasiekti norimų rezultatų asmeniniame ir profesiniame gyvenime konkrečios visuomenės sąlygomis. Šiuo atveju tikslų nustatymas skirstomas į dvi grupes: pagrindiniai tikslai plius pagrindinių kompetencijų formavimo tikslai. Toks požiūris į tikslų siekimą vargu ar gali būti laikomas teisingu, atitinkančiu bendrąsias kompetencijomis grįsto požiūrio idėjas.

Žinoma, realūs edukacinės veiklos rezultatai gali būti gebėjimas spręsti standartines problemas ir gebėjimas veikti pagal gerai žinomą algoritmą. Bet šie rezultatai negali būti mokyklinio ugdymo tikslas: tai papildomi prie pagrindinių, tarpinių ir negali būti prilyginami rezultatams, kurie apibrėžiami kaip pagrindinės kompetencijos.

Gali būti, kad aukščiau aptarti universalūs dalykų atlikimo būdai turėtų būti apibrėžti kaip pagrindiniai įgūdžiai (arba pagrindiniai įgūdžiai). Lygiai taip pat funkciniais įgūdžiais gali būti laikomi problemų, susijusių su tam tikrų socialinių vaidmenų įgyvendinimu, sprendimo būdai, nes šių metodų įsisavinimas suteikia funkcinį raštingumą.

Terminologijos problemos vienaip ar kitaip išsispręs laikui bėgant. Svarbiausia yra išsikelti mokyklinio ugdymo tikslus, kad jie būtų orientuoti į abiturientų išsilavinimo didinimą. Šiuolaikinius socialinius lūkesčius švietimo srityje atitinkančio išsilavinimo lygio kėlimą turėtų sudaryti:

Plečiant problemų, kurias abiturientai yra pasirengę spręsti, spektrą;

ruošiantis spręsti įvairių veiklos sričių (darbo, socialinės-politinės, kultūros ir laisvalaikio, švietimo, šeimos ir kt.) problemas;

ruošiantis spręsti įvairaus pobūdžio problemas (komunikacines, informacines, organizacines ir kt.);

Didinant problemų, kurias abiturientai yra pasirengę spręsti, sudėtingumą, įskaitant ir dėl problemų naujumo;

Plečiant galimybes pasirinkti efektyvius problemų sprendimo būdus.

Toks išsilavinimo lygio kėlimas reiškia naujos ugdymo kokybės siekimą, ko ir siekiama jo modernizavimo programa. Nauja ugdymo kokybė slypi naujose mokyklos absolventų galimybėse, gebėjime spręsti problemas, kurių neišsprendė ankstesnės abiturientų kartos.

Gebėjimas spręsti problemas neapsiriboja tam tikro įgūdžių rinkinio įvaldymu. Šis gebėjimas turi keletą komponentų: veiklos motyvų; gebėjimas naršyti informacijos šaltiniuose; tam tikroms veiklos rūšims reikalingi įgūdžiai; teorinių ir taikomųjų žinių, reikalingų suprasti problemos esmę ir pasirinkti jos sprendimo būdus.

Tradicinio požiūrio į mokyklinį ugdymą, kuris dažnai vadinamas „žiniomis grįstu“, šalininkai teigia, kad šiuolaikinės diskusijos rodo ironišką požiūrį į būtiną ugdymo pagrindą, kuris, jų požiūriu, yra mokinių įgytų žinių kiekis. . Pažymėtina, kad kompetencijomis grįstas požiūris į mokyklinio ugdymo problemų sprendimą visiškai nepaneigia žinių svarbos. Tačiau reikia atsižvelgti į tai, kad žinios gali turėti skirtingas vertes ir kad žinių apimties padidėjimas nereiškia išsilavinimo lygio padidėjimo. Be to, kai kuriais atvejais išsilavinimo lygis gali būti padidintas tik sumažinus žinių, kurias privalo mokytis moksleiviai, kiekį.

Šia prasme mokyklinį išsilavinimą galima palyginti su statybos procesu: reikia statybinių medžiagų ir gebėjimo statyti. „Žinių“ metodas yra orientuotas į statybinių medžiagų kaupimą. Dėl to gauname tokių medžiagų sandėlį ir sandėlininkus, kurie pagal pageidavimą gali išleisti reikiamas medžiagas. Kompetencijomis pagrįstas požiūris yra orientuotas į namo statybą ir gebėjimo efektyviai naudoti statybines medžiagas ugdymą. Dėl to sulaukiame statybininkų, galinčių pasistatyti namą. Žinoma, šis palyginimas neteisingas, tačiau atspindi reikšmingus ugdymo tikslų nustatymo skirtumus.

Kompetencijomis pagrįstas požiūris į mokyklinio ugdymo tikslų nustatymą taip pat atitinka objektyvius mokinių poreikius. Kartu tai atitinka ir mokytojų kūrybinių ieškojimų kryptis (bent jau paskutiniame XX a. trečdalyje). Šios paieškos buvo siejamos su probleminio mokymosi, bendradarbiavimo pedagogikos, į asmenį orientuoto ugdymo idėjų įgyvendinimu. Visos šios idėjos atspindi bandymus išspręsti moksleivių edukacinės veiklos motyvavimo problemą ir sukurti „mokymosi su aistra“ modelį. Kompetencijomis pagrįstas metodas leidžia išvengti mokinių ir mokytojų konfliktų, kurie neišvengiami mokant per prievartą.

Tyrimai rodo, kad mokytojai bendrojo ugdymo tikslus dažniausiai formuluoja vadovaudamiesi į mokinį orientuotu požiūriu, o tikslai, kuriuos mokytojai kelia klasėje, dažniausiai yra siaurai utilitarinio pobūdžio. Kartu artėjant baigiamiesiems egzaminams didėja dėmesys įsiminimui, atskirų formulių, informacijos, datų, išvadų pažinimui.

Šiuo atžvilgiu iškyla pedagoginių tikslų nustatymo valdymo problema. Akivaizdu, kad pedagoginiams tikslams įtakos turi daug veiksnių – mokinių, pačių mokytojų, švietimo įstaigų atestavimo sistemos; esama didaktinė ir metodinė medžiaga; mokytojų kvalifikacija ir kt. Viena iš esminių pedagoginių tikslų valdymo priemonių yra akademinio dalyko studijų tikslų nustatymas. Priklausomai nuo požiūrio į dalyko tikslų apibrėžimą, jie gali skirtingai susieti su bendraisiais mokyklinio ugdymo tikslais.

Atkreipkime dėmesį, kad jei bendrųjų mokinių kompetencijų formavimą laikysime bendraisiais tikslais, tai turėtume turėti omenyje, kad šie tikslai pasiekiami ne tik studijuojant akademinius dalykus, bet ir „per“ visą mokyklos gyvenimo organizavimą, „per“ “ jo ryšį su kitais reikšmingais moksleivių gyvenimo aspektais.

Šiuo požiūriu ugdymo procesas nėra lygus ugdymo procesui. Ugdymo procesas apima ugdymo procesą, papildomą vaikų ugdymą, jų socialinę ir kūrybinę veiklą, kasdieninio mokyklinio gyvenimo praktiką. Todėl bendrieji mokyklinio ugdymo tikslai negali būti pateikiami kaip paprastas akademinių dalykų studijų tikslų rinkinys. Kartu akivaizdu, kad akademinių dalykų studijos turi lemiamą reikšmę mokyklinio ugdymo tikslams.

Paprastai akademinio dalyko tikslų struktūroje išskiriami keli komponentai: žinių įgijimas; įgūdžių ir gebėjimų ugdymas; santykių formavimas; kūrybinių gebėjimų ugdymas (ne visada išryškinamas paskutinis komponentas). Tokia tikslų struktūra atitinka idėjas apie socialinės patirties turinį, kurią būtina įsisavinti mokykloje. Šį tikslų apibrėžimo metodą lengva naudoti, jei ugdymo turinys yra iš anksto nustatytas. Šiuo atveju nurodomi ugdymosi rezultatai, kuriuos galima gauti įsisavinant ugdymo turinį.

Kompetencijomis pagrįsto požiūrio požiūriu, dalyko tikslų nustatymas turėtų būti prieš jo turinio parinkimą: pirmiausia reikia išsiaiškinti, kam reikalingas šis ugdymo dalykas, o tada pasirinkti turinį, kurio įvaldymas leis. norint gauti norimų rezultatų. Kartu būtina atsižvelgti į tai, kad kai kuriuos rezultatus galima gauti tik akademiniam dalykui sąveikaujant su kitais ugdymo proceso komponentais, o kai kuriuos rezultatus galima pasiekti tik dalyko rėmuose ir jie negali (arba sunku) gauti studijuojant kitus dalykus.

Pirmąją dalyko tikslų grupę galima apibūdinti kaip tikslus – ketinimus, kitaip tariant, kaip tikslus, lemiančius judėjimo kryptį, bet ne kaip tikslus, lemiančius rezultatą, kurio pasiekimą garantuoja dalyko studijavimas. Tai vertybinių orientacijų, pasaulėžiūros formavimo, interesų ugdymo, poreikių formavimo ir kitų asmeninių rezultatų siekimo tikslai, kurie priklauso nuo daugybės įvairių veiksnių, tarp jų ir „užklasinių“.

Antroji dalykinių tikslų grupė apima tikslus, apibūdinančius „paskirties stotį“, tuos rezultatus, kurių pasiekimą mokykla gali garantuoti (natūralu, esant tam tikrai paties mokinio pažintinei veiklai ir daugeliui kitų sąlygų). Šioje grupėje galima išskirti keturis tikslų tipus:

Tikslai, modeliuojantys metadalyko rezultatus, kuriuos galima pasiekti sąveikaujant daugeliui dalykų (pavyzdžiui, bendrųjų ugdymosi įgūdžių, bendravimo ir kitų pagrindinių įgūdžių formavimas, kai kurie funkciniai įgūdžiai);

Tikslai, apibrėžiantys meta-dalyko rezultatus, kuriuos galima pasiekti dalyko viduje, bet gali būti panaudoti studijuojant kitus dalykus ar vykdant kitokią veiklą (pavyzdžiui, skaitytojo formavimas kaip literatūros studijų tikslas);

Tikslai orientuoti į žinių ir gebėjimų, užtikrinančių bendrąją mokinių kultūrinę kompetenciją, gebėjimą suprasti tam tikras problemas ir paaiškinti tam tikrus tikrovės reiškinius, įgijimą;

Tikslai orientuoti į žinių ir įgūdžių, turinčių esminę reikšmę tam tikro profilio profesiniam išsilavinimui, įgijimą.

Būtina pateikti kai kuriuos paaiškinimus dėl antrojo tipo tikslų, modeliuojančių metadalyko rezultatus, kurių pasiekimas tampa pagrindine dalyko studijų prasme. Mokslinės diskusijos metu buvo išsakyta mintis, kad filosofijos studijų prasmė – ne daugelio filosofinių sistemų pažinimas, o gebėjimo filosofuoti formavimas. Natūralu, kad šiuo atveju įgūdis reiškia ne bet kokią techniką, o gebėjimą nagrinėti reiškinius tam tikru požiūriu, pagrįstą, be kita ko, specifinėmis filosofijos istorijos žiniomis.

Panašus požiūris gali būti taikomas apibrėžiant panašius tikslus kitose disciplinose. Taigi pagrindinis mokyklinio biologijos kurso mokymosi tikslas gali būti ugdyti moksleiviuose gebėjimą stebėti, sisteminti, klasifikuoti, chemiją – gebėjimą eksperimentuoti, kelti ir tikrinti hipotezes, geografiją – sistemingai analizuoti tikrovės reiškinius ir kt. . Tokių reikšmių supratimas gali būti skirtingas, tačiau bet kuriuo atveju svarbu jas išryškinti, nes jos pirmiausia lems akademinio dalyko vietą bendrojo ugdymo sistemoje.

Ugdymo programoje dera bendrieji mokyklinio ugdymo tikslai ir atskirų dalykų mokymosi tikslai. Mokytojas, vadovaudamasis programa, planuoja ugdymo procesą, nustatydamas pamokų temas, orientuojasi į programos reikalavimus ir joje išdėstytas užduotis. Norint pasiekti naują ugdymo kokybę, reikia pokyčių ir ugdymo programose, o tiksliau – pačioje šių programų prigimtyje. Šiuo atžvilgiu mes apsvarstysime skirtingus mokymo programų rengimo būdus – tradicinius ir kompetencijomis grįstus.

Taikant tradicinį požiūrį, dalykų programos rengiamos nepriklausomai viena nuo kitos. Ryšiai tarp jų geriausiu atveju pateikiami bendrųjų sąvokų identifikavimo lygmeniu. Kompetencijomis pagrįsto požiūrio požiūriu atskirų dalykų programos turėtų būti laikomos mokyklos ugdymo programos elementais.

Mokyklos ugdymo programa negali būti redukuojama į dalykų programų rinkinį. Ji turi sudėtingesnę struktūrą. Praėjusio amžiaus 90-aisiais švietimo programų rengimo patirtis buvo plačiai paplitusi Sankt Peterburgo mokyklose. Programų aiškinamuosiuose raštuose buvo suformuluoti bendrieji mokyklinio ugdymo tikslai ir bendrieji ugdymo proceso organizavimo reikalavimai. Į ugdymo programas, be dalykinių sričių, buvo įtrauktos ir papildomo ugdymo programos. Buvo bandoma kurti įvairaus tipo edukacines programas, kurios atsižvelgtų į studentų populiacijos ypatybes. Toje pačioje mokykloje jie galėjo dirbti su įvairiomis edukacinėmis programomis, kurios sudarė realias galimybes individualizuoti mokinių ugdymo maršrutus (žr.: Sankt Peterburgo mokykla: edukacinės programos / Redagavo O.E. Lebedevas. Sankt Peterburgas: Specialioji literatūra, 1999). Panaši patirtis sukaupta ir kituose regionuose.

Skalės ugdymo programa – tai ugdymo tikslų siekimo programa konkrečios mokyklos sąlygomis. Toks požiūris į edukacinės programos esmės suvokimą leido daryti išvadą, kad būtina sukurti dar vieną esminį programos elementą. Kadangi bendrieji ugdymo tikslai gali būti pasiekti tik sąveikaujant įvairiems dalykams, kilo mintis viršdalykines programas kurti kaip konkrečių metadalyko rezultatų siekimo programas.

Tokių programų kūrimo patirtis atsirado dar sovietinėje mokykloje - tai yra bendrųjų ugdymosi įgūdžių formavimo programos rengimo patirtis. Posovietiniu laikotarpiu bandoma kurti viršdalykines programas, kuriomis siekiama kitų ugdymo rezultatų. Tokios programos gali būti skirtos atskiram mokyklos ugdymo lygiui ir net trumpesniam laikui. Bendras požiūris į viršdalykinių programų kūrimą yra toks, kad kiekviena iš jų yra programa, skirta mokiniams mokyti spręsti jiems aktualią problemą ar įgyti jiems reikšmingų įgūdžių.

Pateikiame perdėminių programų pavyzdžius: „Knyga“ (mokymas efektyviai skaityti ir rinktis knygas), „Diskusija“, „Raštingas pirkėjas“, „Namai“ (kaip panaudoti mokyklos žinias atliekant namų ruošos darbus), „Pirmoji pagalba“, „ Instrukcija“ (kaip išmokti skaityti instrukcijas, naudotis jomis ir pačiam sudaryti instrukcijas), „Rinkimai“.

Superdalyko programoje nurodoma: pagrindinės kompetencijos, kurioms formuoti ji buvo sudaryta; dalykai, kuriais įgyvendinama programa; pažintinės ir praktinės veiklos rūšys; bendradarbiavimo formos įvairiuose akademiniuose dalykuose (sudėtingų problemų sprendimas, projektų vykdymas, atliktų darbų gynimas prieš skirtingų sričių specialistų grupę).

Pagal viršdalykines programas jie dirba įprastų mokyklinių dalykų pamokose (ir kitų tipų klasėse), parinkdami temas, siužetus, veiklos metodus, kurių visuma galiausiai leidžia gauti norimą metadalyko rezultatą. ir taip viršija išsilavinimo standartus. Superdalykų programų turinys kuriamas atsižvelgiant į moksleivių poreikius: mokytojų užduotis – nustatyti, per kokius dalykus ir kaip šiuos poreikius galima patenkinti.

Antradalykinių programų kūrimas gali tapti viena iš perspektyvių švietimo įstaigų inovacinės veiklos sričių, kadangi šių programų turinys gali ir turi atsižvelgti į konkrečios mokyklos ypatumus – socialinę aplinką, mokinių sudėtį, potencialą. mokytojų kolektyvo.

Kuriant viršdalykines programas, jas reikia susieti su tam tikru mokyklinio ugdymo etapu – mokyklos lygiu, klase. Šis požiūris į viršdalykinių programų sudarymą reikalauja apibrėžti bendruosius ugdymo tikslus kiekviename lygyje ir kiekvienai klasei. Tokios patirties mūsų mokymo praktikoje beveik nėra.

Kompetencijomis grįsto požiūrio požiūriu pokyčių reikia ir dalykų programose. Dabartinės programos daugiausia lemia tam tikro turinio studijų seką, šio turinio sukonkretinimo laipsnį. Jie visų pirma orientuojasi į „tūrinių“ ugdymo rezultatų siekimą – į tam tikro žinių kiekio įsisavinimą.

Rengiant dalykų programas, neišvengiamai iškyla poreikis atsakyti į du klausimus: pagal kokį kriterijų reikia pasirinkti mokomąją medžiagą programoje ir kokiais pažinimo vienetais joje aprašomas dalyko turinys. Atsakant į pirmąjį klausimą, daugeliu atvejų daroma prielaida, kad dalyko turinys turi atitikti pagrindinio gamtos mokslų turinį, nes dauguma mokyklinių dalykų yra laikomi gamtos mokslų pagrindais – fizika, istorija, matematika. Jei yra tokių mokslo žinių sritys kaip „Atominė fizika“ arba „Molekulinė fizika“, tuomet mokyklos fizikos kurse turėtų būti tokios dalys. Jei kalbotyra apima fonetiką, tai rusų kalbos mokyklos kurse taip pat turėtų būti skyrius „Fonetika“. Dėl šio požiūrio iškyla sudėtinga mokomosios medžiagos apimties optimizavimo problema. Bandant sumažinti šią apimtį, paaiškėja, kad fundamentaliųjų mokslų specialistų požiūriu iš programos nieko negalima pašalinti, nes bus pažeistas dalyko turinio atitikimo pagrindiniam mokslui principas. Neabejotina, kad mokslo žinių vaikai turėtų gauti mokykloje. Bet tai nereiškia, kad mokyklinis dalykas turėtų būti mažesnė to ar kito mokslo kopija.

Visai gali būti, kad ateityje akademinio dalyko turinys bus nustatomas remiantis pažintinės veiklos logika. Jau dabar užsienio edukacinėje praktikoje studentų mokomosios medžiagos įsisavinimo lygis laikomas pagrindiniu pažintiniu vienetu kuriant mokymo programą.

Pažiūrėkime į istorijos programų kūrimo Anglijos mokykloms pavyzdį. Vienas iš mokyklos istorijos ugdymo tikslų apibrėžiamas taip: mokiniai turi ugdyti supratimą apie įvairių rūšių istorinius faktus ir jų santykinę reikšmę. Yra šeši šio ugdymo rezultato pasiekimo lygiai:

1.Pakalbėkite apie savo praeities faktus ir paaiškinkite, kodėl jie svarbūs; suprasti, ką senos nuotraukos ir filmai sako apie žmones ar vietas praeityje.

2. Gebėti pateikti paprastus faktus, nurodančius konkretaus asmens ar įvykio raidą praeityje.

3. Gebėti apibūdinti, kaip žmonės prisimena ir saugo praeitį, pavyzdžiui, karo memorialus, ir paaiškinti, kodėl jie tai daro.

4.Įvardykite įvairius informacijos apie praeitį šaltinius ir paaiškinkite, kaip jais gali pasinaudoti asmuo, studijuojantis konkrečią temą; mokėti paaiškinti žodžio „paveldas“ reikšmę ir pateikti konkrečių pavyzdžių.

5. Gebėti parodyti, kaip visuomenės jautrumas savo praeičiai gali paveikti jos raidą dabartyje ir ateityje.

6. Gebėti parodyti, kaip paveldą ir istorinius faktus galima panaudoti tiek teigiamai, tiek neigiamai.

Akivaizdu, kad pateikti pavyzdžiai neišsemia visų istorinio ugdymo tikslų. Galimi ir kiti istorinio išsilavinimo lygių nustatymo būdai. Esmė ta, kad toks požiūris veda prie mokymo programos, kaip moksleivių pažinimo savarankiškumo ugdymo programos, konstravimo. Be to, toks požiūris suponuoja ugdymo maršrutų individualizavimą: tame pačiame mokymosi etape, įsisavindami tą patį turinį, skirtingi mokiniai gali pasiekti skirtingus medžiagos įsisavinimo lygius ir bet kuris iš šių lygių turi praktinę reikšmę.

Yra dar vienas kompetencijomis pagrįsto požiūrio į ugdymo turinio rengimą bruožas. Šiuo požiūriu reikia kurti ne istorijos ar biologijos kurso, o istorinio ir biologinio ugdymo programas, nes, kaip jau minėta, ugdymo rezultatai mokykloje pasiekiami įvairiomis veiklomis. Jeigu kalbėtume, pavyzdžiui, apie mokyklos istorijos ugdymo programą, tai pageidautina numatyti įvairių akademinių dalykų indėlį į istorinį ugdymą, joje turi būti nustatytos ir papildomo ugdymo, saviugdos, visuomeninės bei kūrybinės veiklos galimybės įgyvendinant istorijos ugdymo tikslus.

Kompetencijomis pagrįstas požiūris bendrame ugdyme objektyviai atitinka tiek socialinius lūkesčius ugdymo srityje, tiek ugdymo proceso dalyvių interesus. Kartu toks požiūris prieštarauja daugeliui švietimo sistemoje susiformavusių stereotipų, esamiems vaikų ugdomosios veiklos, mokytojų pedagoginės veiklos, mokyklos administracijos darbo vertinimo kriterijams. Šiame bendrojo lavinimo mokyklos vystymosi etape labiausiai tikėtina, kad ugdymo įstaigų eksperimentiniame darbe galima įgyvendinti kompetencijomis grįstą požiūrį. Be to, būtinas teorinis ir metodinis personalo mokymas, kad mokytojų rengimo sistemoje būtų diegiamas kompetencija grįstas požiūris, Vįskaitant mokymo centrus.

Reikalingi pokyčiai ir švietimo įstaigų veiklos reglamentavimo bazėje, visų pirma, V baigiamojo studentų atestavimo, personalo ir mokymo įstaigų atestavimo dokumentai. Natūralu, kad būtina kompetencijomis grįsto požiūrio sąlyga masinėje praktikoje yra naujos kartos pavyzdinių mokymo programų ir mokymo priemonių formavimas. Žinoma, sukurti visas minėtas sąlygas nėra lengva užduotis, tačiau nenaudojant kompetencijomis grįsto požiūrio vargu ar įmanoma pasiekti naują ugdymo kokybę.

Kompetencijomis grįsto požiūrio diegimo ugdyme problemos ir perspektyvos

Bermusas Aleksandras Grigorjevičius, dr. ped. mokslai, Rusijos valstybinio pedagoginio universiteto, Rostovo prie Dono, Pedagogikos katedros docentas

Straipsnis skirtas kompetencijomis grįsto požiūrio įgyvendinimo sąlygų Rusijos švietimo sąlygomis analizei. Atliekamas įvairių kompetencijomis grįsto požiūrio interpretacijų bendrojo ir profesinio ugdymo sistemoje konceptualizavimas, atliekama lyginamoji Rusijos ir Amerikos kompetencijomis grįsto požiūrio modelių analizė. Straipsnyje siūlomos kompetencijomis grįsto požiūrio diegimo praktikoje priemonės, adekvačios bendriesiems rusų švietimo modernizavimo uždaviniams.

Kompetencijomis pagrįstas požiūris šiuolaikiniame rusų švietime yra problema. Be to, šis teiginys išlieka teisingas tiek kalbant apie mokslines diskusijas apie šį reiškinį, tiek apie kompiuterio redaktorių, kuris visada nustato būdvardžio kompetencijos klaidą.

Pabrėžkime, kad lingvistinis šios problemos aspektas pasirodo esąs svarbus. Taigi M.E.Bershadskis Pedagoginių diskusijų klube „Kompetencija ir kompetencija: kiek jų turi rusų moksleivis“ (portalas Auditorium.ru, 2002) svarsto „kompetencijos“ ir „kompetencijos“ sąvokų skverbimąsi į rusų kalbą. kaip dar viena proceso apraiška, dėl kurios „mokytojai netrukus pradės rašyti tekstus, rašydami angliškus žodžius naudodami kirilicos abėcėlę“.

Jei pažvelgsime giliau į filologines subtilybes, tada aiškiai išsiskiria du priešingi požiūriai į šių sąvokų esmę.

Vienas iš jų, pateiktas jau minėtame M.E.Bershadskio tekste, kad „kompetencijos sąvokoje nėra jokių iš esmės naujų komponentų, kurie nepatenka į sąvokos „įgūdis“ apimtį, todėl visi kalba apie kompetenciją ir kompetencija: atrodo kiek dirbtinė, skirta senoms problemoms paslėpti po naujais drabužiais.

Visiškai priešingas požiūris grindžiamas visiškai intuityvia idėja, kad būtent kompetencija pagrįstas požiūris visomis savo reikšmėmis ir aspektais giliausiai atspindi pagrindinius modernizavimo proceso aspektus. Tokio „progresyvaus“ požiūrio rėmuose daromi pareiškimai:

kompetencijomis pagrįstas metodas pateikia atsakymus į gamybos sektoriaus poreikius (T.M. Kovaleva);

kompetencija pagrįstas požiūris – pasireiškia kaip ugdymo turinio atnaujinimas, reaguojant į kintančią socialinę-ekonominę tikrovę (I.D. Fruminas);

kompetencija pagrįstas požiūris kaip apibendrinta sąlyga asmens gebėjimui efektyviai veikti už ugdymo dalykų ir ugdymo situacijų ribų (V.A. Bolotovas);

kompetencija atrodo radikali modernizacijos priemonė (B.D. Elkoninas);

kompetencijai būdingas gebėjimas perkelti gebėjimus į sąlygas, kurios skiriasi nuo tų, kuriomis ši kompetencija iš pradžių atsirado (V.V. Baševas);

kompetencija apibrėžiama kaip „specialisto pasirengimas užsiimti tam tikra veikla“ (A.M. Aronovas) arba kaip pasirengimo būsimai profesinei veiklai atributas (P.G. Ščedrovickis).

Tuo tarpu bendrojo ir profesinio ugdymo sistemoje yra nemažai problemų, kurios, nors formaliai neįtakoja kompetencijomis grįsto požiūrio esmės ir struktūros, akivaizdžiai turi įtakos jo taikymo galimybėms. Tarp jų:

vadovėlio problematika, įskaitant jų pritaikymo galimybes šiuolaikinių humanistinių idėjų ir ugdymo tendencijų sąlygomis;

valstybinio standarto problema, jo samprata, modelis ir galimybės nuosekliai nustatyti jo turinį ir funkcijas Rusijos švietimo sąlygomis;

mokytojų kvalifikacijos ir jų profesinio adekvatumo problema ne tik naujai kuriamam kompetencijomis grįstam požiūriui, bet ir kur kas tradiciškesnėms idėjoms apie profesinę pedagoginę veiklą;

įvairių idėjų ir idėjų, egzistuojančių šiuolaikiniame švietime, nenuoseklumo problema pažodžiui visomis progomis;

populiariausių modernizavimo krypčių vidinio nenuoseklumo problema, įskaitant: idėją specializuotis vidurinėje mokykloje ir tuo pačiu perėjimą prie visų dalykų vieningo valstybinio egzamino, mokyklų savivaldos plėtrą. ir švietimo finansavimo sistemos centralizavimas ir kt.

Taigi galima teigti, kad pati kompetencija grįsto požiūrio diskusija, nepaisant konkrečių idėjų ir interpretacijų, yra panardinta į ypatingą kultūrinį ir edukacinį kontekstą, kurį lemia šios pastarojo dešimtmečio Rusijos švietimo tendencijos:

švietimo sistemų vienybės ir tikrumo praradimas, darbo rinkos ir su ja susijusios švietimo paslaugų rinkos formavimasis;

švietimo programų kintamumas ir alternatyvumas, didėjanti konkurencija ir komerciniai veiksniai švietimo sistemos veikloje;

keičiantis valstybės funkcijai švietime: nuo totalinės kontrolės ir planavimo - prie bendro ugdymo santykių teisinio reguliavimo;

Rusijos švietimo ir apskritai Rusijos ekonomikos integravimo į tarptautinę (ypač Europos) darbo pasidalijimo sistemą perspektyvos.

Tačiau net ir priimant ir atsižvelgiant į visus šiuos aspektus, kompetencijos požiūrio fenomenas neįgyja aiškesnių bruožų. Tam tikru mastu ši tema pati virsta savotišku užburtu ratu kiekvienam naujam tyrinėtojui.

Viena vertus, visiškai akivaizdu, kad šiuolaikinė ekonomika yra orientuota į personalą, kuris gerokai viršija daugumos tiek vidurines, tiek aukštąsias mokyklas baigusių absolventų išsilavinimą. Taip pat akivaizdu, kad reikšmingesnės ir veiksmingesnės sėkmingos profesinės veiklos atžvilgiu yra ne pavienės žinios, o apibendrinti įgūdžiai, pasireiškiantys gebėjimu spręsti gyvenimiškas ir profesines problemas, gebėjimu bendrauti užsienio kalba, mokymais informacinių technologijų srityje, ir tt

Tačiau čia iškyla ir akivaizdus svarstymas: juk visa pastarojo pusšimčio sovietinės, o vėliau ir Rusijos pedagogikos istorija neatrodo kupina dramos kovos prieš dogmatišką sąvokų, taisyklių ir principų įsiminimą.

Be to, dėl šios kovos atsirado visos šiandien žinomos sąvokos, įskaitant algoritmizavimą, laipsnišką protinės veiklos formavimąsi, į raidą ir asmenybę orientuotą mokymąsi. Tačiau ar šiuolaikinė kompetencijomis grįsto požiūrio versija nėra dar vienas bandymas pervadinti besąlygiškus sovietinės ir rusų pedagogikos pasiekimus, kad jie atitiktų šių dienų rinkos sąlygas?

Trumpai tariant, kompetencija pagrįstas požiūris yra paklausus tiek, kiek šiuolaikinis švietimas reikalauja didelio modernizavimo, jei šis procesas nebus įgyvendintas, tai gali tapti dar viena kampanija tarp daugelio metų nesėkmingų bandymų reformuoti švietimą, pagrįstą šiuolaikinių pedagoginių idėjų ir koncepcijų diegimu; .

Matyt, aukščiau minėtas prieštaravimas buvo daugelio 2002 m. vykusių diskusijų apie kompetencijomis pagrįstą požiūrį vidinis leitmotyvas. Šių įvykių reikšmę lemia tai, kad būtent tada iš tikrųjų buvo suformuluotas šiuolaikinis kompetencijomis grįsto požiūrio modelis tiek pagal naudojamas idėjas ir sąvokas, tiek atnaujinant alternatyvius požiūrius, vidinius prieštaravimus. ir problemos [A.V.Chutorskoy; 3, 7].

Nepretenduodami į išsamų tuo metu išsakytų minčių (įskaitant ir pateiktas IX visos Rusijos mokslinėje ir praktinėje konferencijoje „Radijimo pedagogika: pagrindinės kompetencijos ir jų ugdymas“) reprezentaciją, suformuluosime apibendrintą vaizdą apie labiausiai. reikšmingi buitinės pedagogikos kompetencijomis grįsto požiūrio elementai.

1) Šiuolaikinių kompetencijomis grįsto požiūrio idėjų natūraliu genetiniu prototipu laikomos bendrojo ir asmeninio tobulėjimo idėjos, suformuluotos psichologinių ir pedagoginių lavinamojo ir į asmenybę orientuoto ugdymo koncepcijų kontekste. Šiuo atžvilgiu kompetencijos laikomos skersiniais, ekstra- ir metadalykiniais dariniais, integruojančiais tiek tradicines žinias, tiek įvairius apibendrintus intelektinius, komunikacinius, kūrybinius, metodinius, ideologinius ir kitus įgūdžius. Pagal tą pačią logiką kompetencija pagrįstas požiūris suvokiamas kaip tam tikras priešnuodis daugiadalyčiui, „subjektiniam feodalizmui“ ir tuo pačiu į praktiką orientuota pernelyg „romantiškų“ į asmenybę orientuoto ugdymo nuostatų versija. .

2) Kompetencijomis grįsto požiūrio kategorinis pagrindas yra tiesiogiai susijęs su ugdymo proceso tikslingumo ir tikslingumo idėja, kai kompetencijos nustato aukščiausią, apibendrintą mokinio įgūdžių ir gebėjimų lygį, o ugdymo turinys yra nulemtas keturių komponentų ugdymo turinio (žinių, įgūdžių, kūrybinės veiklos patirties ir vertybinių santykių patirties) modelio . Atitinkamai, kompetencija griežtai koreliuoja su kultūriniu prototipu: pavyzdžiui, kultūrinės ir laisvalaikio kompetencijos laikomos Europos kultūros apraiška, o rusų kultūra labiau koreliuoja su dvasinėmis kompetencijomis ir bendra kultūrine veikla.

3) Kompetencijomis pagrįsto požiūrio atveju išskiriamos dvi pagrindinės sąvokos: kompetencija ir kompetencija, o pirmoji iš jų „apima tarpusavyje susijusių asmenybės savybių rinkinį, nurodytą tam tikram objektų ir procesų diapazonui“, o antroji koreliuoja su „atitinkamos kompetencijos turėjimas, turėjimas asmens, įskaitant jo asmeninį požiūrį į ją ir veiklos dalyką“.

4) Tame pačiame kontekste funkcionuoja sąvoka „ugdomoji kompetencija“, suprantama kaip „mokinio semantinių orientacijų, žinių, gebėjimų, įgūdžių ir patirties visuma, susijusi su tam tikru tikrovės objektų spektru, reikalinga įgyvendinimui. asmeniškai ir visuomenei reikšmingos gamybinės veiklos“ (Chutorskoy A.V.). Šiuo atžvilgiu ugdomąsias kompetencijas autorius išskiria tokiais pačiais lygmenimis kaip ir ugdymo turinį:

raktas (įdiegtas metadalyko turiniui, bendram visiems dalykams);

bendrasis dalykas (įgyvendinamas turinyje, kuris yra integracinis dalykų rinkiniui, ugdymo sričiai);

dalykas (suformuojamas atskirų dalykų viduje).

5) Pagrindinių kompetencijų formulavimas ir ypač jų sistemos atspindi didžiausią nuomonių spektrą; Šiuo atveju naudojama tiek Europos pagrindinių kompetencijų sistema, tiek pačios rusiškos klasifikacijos, apimančios vertybines-semantines, bendrąsias kultūrines, edukacines-pažinimo, informacines, komunikacines, socialines ir darbo kompetencijas bei asmenybės tobulėjimo kompetenciją.

Tuo pačiu metu prasidėjusios diskusijos metu išryškėjo keletas reikšmingų prieštaravimų grupių, tarp jų:

1. Neatitikimas tarp pradinės praktinės kompetencijomis grįsto požiūrio orientacijos ir esamos dalykinės (įskaitant metadalyko) mokymo praktikos orientacijos (E.A. Yamburg).

2. Kompetencijomis grįsto požiūrio konceptualaus ir naujoviško potencialo neapibrėžtumas, ypač esminių skirtumų tarp pastarosios ir esamų psichologinių ir pedagoginių veiklos ir raidos orientacijos sampratų neapibrėžtumas (N.D. Nikandrov, M.V. Boguslavsky, V.M. Polonsky) .

3. Kompetencijomis grįsto požiūrio dalykinio ir amžiaus aktualumo trūkumas (G.N. Filonovas), taip pat kompetencijomis grįsto požiūrio įgyvendinimo organizaciniai ir vadybiniai aspektai (N.D. Nikandrov, I.I. Logvinov).

4. Standartų kūrimo ir kompetencijomis grįsto požiūrio įgyvendinimo jame nacionalinio-kultūrinio, socialinio-politinio ir galiausiai socialinio psichologinio konteksto dviprasmiškumas (V.I. Slobodčikovas, T.M. Kovaleva).

Tačiau diskusijoje apie kompetencija grįstą požiūrį labiausiai atskleidžia dvi nepakankamai įvertintos aplinkybės, kurios išryškėjo tolesnių diskusijų procese.

Pirma, kompetencija pagrįstas metodas laikomas šiuolaikiniu įvairių tradicinių metodų koreliacija, įskaitant:

kultūros studijos (V.V. Kraevskis);

mokslinis ir edukacinis (S.A. Piyavsky);

didaktocentrinis (N.F. Vinogradova);

funkcinis-komunikacinis (V.I. Kapinos,) ir kt.

Kitaip tariant, paaiškėjo, kad kompetencija pagrįstas požiūris, susijęs su Rusijos ugdymo teorija ir praktika, nesudaro savo sampratos ir logikos, o apima konceptualaus ir metodinio aparato palaikymą arba skolinimąsi iš jau nusistovėjusio mokslo. disciplinų (įskaitant kalbotyrą, jurisprudenciją, sociologiją ir kt.).

Antra, ir tai bene pati reikšmingiausia aplinkybė, iki 2003 m., kai Rusijos švietime buvo atnaujinta aukštesniojo išsilavinimo specializuoto mokymo samprata ir standartų įstatymas, kompetencija grįstas požiūris praktiškai išnyko iš lauko. mokslininkų ir praktikų požiūriu.

Būtent šios dvi aplinkybės verčia kitaip performuluoti kompetencijos požiūrio problemą: ar pastaroji yra kitų realijų projekcijos kokybė ir, šiuo atžvilgiu, kokia jos prasmė, aktualizavimo ir taikymo sąlygos.

Norint išspręsti šią problemą, reikia atsigręžti į kompetencijomis grįsto požiūrio įgyvendinimo patirtį Vakarų šalyse ir pirmiausia JAV.

Kartu mūsų užduotis yra ne tik ir ne tiek nustatyti tiesioginius atitikmenis tarp rusiškų sąvokų ir jų atitikmenų anglų kalba, bet ir nustatyti konkretų kontekstą, kuriame Europoje formuojasi kompetencijos samprata ir kompetencija grindžiamas požiūris. ir JAV.

Kaip ir anksčiau, nekeldami uždavinio iki galo apibrėžti visų šio požiūrio aspektų, apsistosime ties keliais, mūsų nuomone, reikšmingiausiais ir prasmingiausiais skirtumais.

1) Kompetencijomis pagrįstas metodas laikomas dialektine alternatyva tradiciniam kreditų metodui, orientuotai į turinio vienetų standartizavimą, panašius į rusų idėjas apie išsilavinimo standartą. Atitinkamai, kompetencijų vertinimas, priešingai nei egzaminų testai, kuriais siekiama nustatyti įgytų žinių apimtį ir kokybę, apima prioritetinį objektyvių veiklos diagnostikos metodų naudojimą (stebėjimus, profesinės veiklos produktų tyrimą, edukacinių aplankų apsaugą ir kt.). ).

2) Pati kompetencija laikoma „gebėjimu spręsti problemas ir pasirengimą atlikti savo profesinį vaidmenį tam tikroje veiklos srityje“. Atitinkamai, kompetenciją pirmiausia pateikia darbdaviai ir visuomenė tam tikrų specifinių lūkesčių, susijusių su absolvento profesine veikla, forma. Be to, pagrindiniu kompetencijos rodikliu laikomas individualių rodiklių atitikties darbdavio ir visuomenės lūkesčiams lygis.

3) Pagrindinė kompetencijomis grįsto požiūrio samprata yra „ugdymo sritis“, o galutinę kompetenciją reprezentuoja tokių sričių rinkinys, o kiekviena sritis formuojasi kaip specifinė būsimos profesinės veiklos funkcija (aspektas). Pavyzdžiui, mokytojų rengime naudojamos šios sritys:

mokymo programų kūrimo ir mokymo metodų sritis;

vertinimo ir matavimo sritis;

informacijos integravimo sritis (susijusi su šiuolaikinių informacinių technologijų naudojimu);

vadybos ir inovacijų sritis;

mokslinės veiklos sritis.

Vėliau kiekvienas domenas nurodomas dviem ar daugiau lygių. Visų pirma, kitame lygyje nustatomos veiklos rūšys ir problemos, kurias abiturientai turėtų būti pasirengę spręsti (sistemų kūrimas, pasiekimų vertinimas, rezultatų planavimas ir kt.). Kitame lygmenyje aiškiai fiksuojami sėkmingai veiklai reikalingi atskiri veiksmai ir savybės: identifikuoti, interpretuoti, lyginti, plėtoti, įgyvendinti, integruoti, kontroliuoti ir kt.

Kompetencijų aprašymo pabaigoje paprastai pateikiamos skalės, nurodančios standartinius profesinės kompetencijos lygius (naujokas, vartotojas, patyręs vartotojas, profesionalas, ekspertas ir kt.).

4) Kompetencijų aprašas būtinai apima normatyvinį diagnostinių procedūrų modelį, leidžiantį praktiškai organizuoti sertifikavimo procedūras. Modelio rėmuose nustatoma visų kontrolės metodų būsena ir taikymo sąlygos, įskaitant:

testavimas;

rašyti esė ir pristatyti mokomuosius aplankus;

praktinės veiklos patikrinimas;

atestuojamųjų darbų rašymo ir gynimo tvarka.

5) Galiausiai, reikšmingiausias ir ryškiausias kompetencijomis grįsto požiūrio bruožas yra atitinkamų modelių autorystė: jis priklauso nevyriausybinėms asociacijoms (federacijoms, komitetams), kurios koordinuoja atitinkamų profesinės veiklos sričių specialistus. Atitinkamai, pati kompetencijomis pagrįsto požiūrio problema įgauna kitokią institucinę išraišką: kalbame apie sistemą, leidžiančią gana objektyviai įvertinti kiekvieno pretendento tinkamumą būsimai veiklai, taip pat sukurti aiškius kriterijus šios veiklos kokybę, leidžiančią būsimiems darbuotojams vykdyti tikslinius mokymus, kad gautų reikiamą sertifikatą ir įgytų pripažinimą šioje srityje. Pagal tą pačią problemą kompetencijų modelyje pateikiami aiškūs nurodymai dėl asociacijos politikos, taip pat reikalavimai ekspertų rengimo lygiui dalyvauti sertifikavimo procedūrose.

Apibendrinant visa tai, kas išdėstyta pirmiau, galime padaryti keletą išvadų:

Pirma, nepaisant akivaizdaus kai kurių kompetencijomis grįsto požiūrio elementų ir tradicinės rusų pedagogikos idėjų apie įgūdžius ir gebėjimus bendrumo, šie reiškiniai konceptualiai skiriasi.

Filosofiniu lygmeniu galima teigti, kad Rusijos profesinio mokymo teorija ir praktika (ypač aukštosiose mokyklose) yra labiau susijusi su klasikine universiteto tradicija, kuri pateisina platonizmo, naujojo Europos racionalizmo, filosofijos idėjas. kultūros ir kt.

Kita vertus, kompetencijomis pagrįstas požiūris yra pagrįstas neklasikinėmis pozityvizmo ir pragmatizmo idėjomis, šiuolaikine vadybos teorija ir testologija. Nepaisant akivaizdaus abstraktumo, minėtas skirtumas turi reikšmingos įtakos aprašomųjų procedūrų struktūrai. Taigi rusiška pedagoginė sąmonė nemaža dalimi yra orientuota į objektą, t.y. Daugumoje vartojamų sąvokų pagrindinis turinio elementas yra objektai ir žinios apie juos. Atitinkamai, kompetencija rusiška prasme apibrėžiama kaip veikimo būdas tam tikrų objektų atžvilgiu.

Jeigu atsigręžtume į amerikietišką kompetencijų modelių formulavimo patirtį, tai čia iškyla veiksmas, operacija, kuri koreliuoja ne su objektu (realiu ar idealiu), o su situacija, problema. Atitinkamai objektai įgyja visiškai kitokį statusą: tai nebėra gamtos reiškiniai, kuriuos būtina identifikuoti, aprašyti ir klasifikuoti, o žmogaus sukurti atitinkamos kompetencijos įvaldymo įrodymai (planai, ataskaitos, analitinės pastabos).

Antra, autentiškų kompetencijomis grįsto požiūrio versijų kontekstas ir infrastruktūra bei Rusijos edukaciniame kontekste aptariami modeliai dar labiau skiriasi. Tiesą sakant, pačios konceptualizavimo erdvės yra skirtingos: mūsų atveju kalbame apie atitinkamų sąvokų mokslinio pagrindimo poreikį, o Amerikos situacija apima kompetencijų apibrėžimą daugiašalio socialinio dialogo rėmuose.

Šiek tiek apibendrinant galima teigti, kad kompetencijos ir kompetencijos sąvokos Rusijos pedagoginėje kultūroje interpretuojamos klasikiniu būdu, t.y. kaip idealios esybės, kurias galima paaiškinti ir suprasti. Kartu kompetencija Vakarų kultūroje vertinama kaip neklasikinis reiškinys, įsišaknijęs visuomenės švietimo praktikoje ir atspindintis esamą visuomenės (mažesniu mastu valstybės), švietimo institucijų, darbdavių, vartotojų interesų pusiausvyrą. paslaugos.

Trečia, ir ši išvada yra logiškas viso to, kas pasakyta aukščiau, apibendrinimas, tiek, kiek yra noro didinti socialinį ir ekonominį švietimo efektyvumą bei Rusijos visuomenės žmogiškųjų išteklių plėtrą, kompetencija pagrįstas požiūris neišvengiamai bus taikomas. paklausa. Tačiau problema ta, kad kompetencijomis grįsto požiūrio supratimas ir jo įgyvendinimo strategija turi būti siejami ne tik su esamais mokslo pasiekimais, bet pirmiausia su vykstančiais teisiniais, ekonominiais, socialiniais-psichologiniais pokyčiais. švietimo padėtis, Rytų Europos ir visos Europos integracijos perspektyvos, taip pat vidinės problemos, apribojimai ir rizikos Rusijos švietimo raidoje.

Atsižvelgiant į paskutinę išvadą, vienintelis tikrosios mokslinės diskusijos apie kompetencijomis pagrįstą požiūrį tikslas yra aptarti išorines sąlygas (infrastruktūrą), kurioms esant kompetencija pagrįsto požiūrio įgyvendinimas gali turėti prasmę ir reikšmę kaip priemonė Rusijos švietimo modernizavimas, kuris iš tikrųjų yra mūsų straipsnio tema ir tikslas. Šioje paskutinėje serijoje mes stengsimės pateikti preliminarius atsakymus į šiuos klausimus:

kokioje sociokultūrinėje erdvėje galima vaisingai panaudoti kompetencijomis grįstą požiūrį ir ką šis procesas de facto reikš;

kokios konceptualios (esminės) problemos siejamos su kompetencijomis grįsto požiūrio įdiegimu ir kokiais būdais galima rasti jų sprendimą;

kokios yra organizacinės ir vadybinės sąlygos efektyviam kompetencijomis grįsto požiūrio įgyvendinimui.

Grįžtant prie pirmosios temos, reikia grįžti prie pastaraisiais metais kilusių plačių viešųjų diskusijų dėl Vidurinio išsilavinimo valstybinių standartų įstatymo priėmimo ir mažesnio visuomenės nepasitenkinimo mokslo ir švietimo bendruomenėje švietimo standartų kartos.

Iš tiesų, valstybiniai išsilavinimo standartai yra daugelio labai rimtų priekaištų objektas, bet ne apie juos dabar kalbame. Problema yra gilesnė ir rimtesnė, ta, kad Rusijos regionų ir Rusijos visuomenės ekstremalaus nevienalytiškumo sąlygomis apskritai netenkins nė vienas „bendrojo naudojimo“ dokumentas. Tuo pačiu metu dėl besitęsiančio demografinio nuosmukio didėja konkurencija švietimo paslaugų rinkoje.

Esant tokiai situacijai, produktyviausia ir prasmingiausia daugelio tarpusavyje susijusių problemų (įskaitant kompetencijomis grįsto požiūrio problemas) sprendimo kryptis yra ugdymo ir profesinių kompetencijų standartų kūrimas vietos lygmeniu. Žinoma, šie standartai turi visiškai užtikrinti valstybinių išsilavinimo standartų įgyvendinimą, bet ne tik. Būtent šių standartų kūrimo procesas gali tapti ta platforma, kurioje mokslo ir švietimo bendruomenė, regionų ir savivaldybių švietimo institucijos, verslo ir nevyriausybinės organizacijos galės derinti savo interesus tobulinant personalą, plačiau – atitinkamų teritorijų žmogiškasis potencialas. Ši veikla gali tapti paleidimo mechanizmu formuojant pilietinės visuomenės švietimo sistemą.

Kompetencijomis grįsto požiūrio įgyvendinimo konceptualių problemų esmę lemia visų šiame procese dalyvaujančių subjektų interesų daugialypiškumas ir daugiakryptiškumas. Pavyzdžiui, valstybė turi patirties formuojant kvalifikacines charakteristikas, t.y. aiškūs žinių ir gebėjimų sąrašai, reikšmingi valstybinio baigiamojo atestavimo diplomo įgijimo požiūriu, o darbdaviui didesnę reikšmę turi pagrindinės bendravimo ir informavimo kompetencijos bei darbo patirtis pagal specialybę ir rekomendacijos. Patys abiturientai, analizuodami mokymosi pasiekimus, labiau orientuojasi į atitinkamo diplomo prestižą ir galimybę tęsti mokslus. Štai kodėl socialinės-asmeninės, ekonominės, bendrosios mokslinės ir profesinės kompetencijos skiriasi ne tik savo sudėtimi, bet, kas svarbiau, yra siejamos su skirtingų dalykų poreikiais ir atitinkamai objektyviam įvertinimui būtinos diagnostikos. skiriasi savo turiniu ir struktūra. Svarbu pažymėti, kad pagal kompetencija pagrįstą metodą sertifikavimo procedūros gali būti individualios (testavimas, kursiniai ir diplominiai projektai, reitingai ir kt.), ir institucinio pobūdžio (viešas veiklos patikrinimas, sertifikavimas ir licencijavimas, švietimo įstaigos ir kt.).

Kita svarbi problema diegiant kompetencijomis pagrįstą požiūrį yra susijusi su esamos sertifikavimo procedūrų reguliavimo sistemos ir naujai sukurtų metodų tęstinumo užtikrinimu, todėl sprendimai gali būti tik kompromisinio pobūdžio. Taigi, atlikus esamų mokytojų rengimo srities vidurinio profesinio ir aukštojo profesinio išsilavinimo standartų analizę, priėjome prie išvados, kad optimaliausia mokytojų išsilavinimo ir profesinės kompetencijos modelių vaizdavimo forma bus trys. - lygio modelis, įskaitant šiuos komponentus:

1) Pagrindinio kompetencijos lygio charakteristikos, atitinkančios absolvento bendrą orientaciją į būsimą veiklą, pagrindinių standartų ir reikalavimų žinias, taip pat bendrų idėjų apie švietimo situaciją Rusijoje ir pasaulyje buvimą. Atitinkamai, pagrindinė kompetencija nustatoma objektų (teisės aktų, mokslinių tekstų ir kt.) atžvilgiu ir naudojami šie rodikliai:

pagrindinių dokumentų idėjų atgaminimas, numatomų terminų ir už jų įgyvendinimą atsakingų subjektų žinojimas;

koreliuoti informaciją su šaltiniu (t. y. žinoti, kur gali būti atitinkama informacija);

Kompetencijomis pagrįsto požiūrio idėja atsirado rengiant „Rusijos švietimo modernizavimo koncepciją iki 2010 m.“ ir šiuo metu vertinama kaip vertybinių švietimo orientacijų ir tikslų kaitos simptomas. Tai atviro švietimo turinio užsakymo idėja. Jo pokyčius piliečiai sieja su būtinybe įvaldyti minimalius būtinus (standartinius) reikalavimus gyvenimui ir veiklai įvairiose visuomenės srityse.

Kompetencijomis pagrįstas požiūris- tai požiūris, orientuotas į ugdymo rezultatą, o rezultatu laikomas ne išmoktos informacijos kiekis, o žmogaus gebėjimas veikti įvairiose probleminėse situacijose. Šių situacijų visuma priklauso nuo mokymo įstaigos tipo (specifikos): bendrojo ar profesinio išsilavinimo, pradinio, vidurinio ar aukštesniojo ir kokio profesinio išsilavinimo.

Kompetencijomis pagrįstas požiūris yra požiūris, kai ugdymo rezultatai pripažįstami reikšmingais už švietimo sistemos ribų. Vadinasi, pagal kompetencijomis grįsto požiūrio logiką būtina keisti ugdymo turinio organizavimo vienetus ir ugdymo proceso efektyvumo vertinimo (kokybės vertinimo) metodus.

Kompetencijomis pagrįstas požiūris apibrėžiant bendrojo ugdymo tikslus ir turinį nėra visiškai nauja, juo labiau svetima rusų švietimui. Tokių namų mokytojų ir psichologų, kaip M. N., darbuose daugiausia dėmesio buvo skiriama įgūdžių, veiklos metodų ir, be to, apibendrintų veiksmų metodų įsisavinimui. Skatkin, I.Ya. Lerneris, V.V. Kraevskis, G.P. Ščedrovitskis, V.V. Davydovas ir jų pasekėjai.

Tam buvo sukurtos atskiros edukacinės technologijos ir mokomoji medžiaga. Tačiau ši orientacija nebuvo lemiama, ji praktiškai nebuvo naudojama kuriant naujas mokymo programas, standartus ir vertinimo procedūras.

Pagrindiniai kompetencija pagrįsto požiūrio postulatai šiandien yra šie:

1. Asmeninės ugdymo orientacijos stiprinimas, t.y. pasirinkimo situacijų kūrimas, remtis mokinių interesais ir poreikiais bei mokinių aktyvinimas mokymosi procese, tai reiškia, kad mokinys turi ieškoti, tyrinėti, kurti savo žinias;

2. Socialiai reikšmingų ir gyvybiškai svarbių problemų sprendimo mokymaiįsisavinant naujas veiklos rūšis ir metodus.

3. Dėmesys asmeniniam savęs tobulėjimui. Sudaryti sąlygas mokiniams demonstruoti savarankiškumą ir kūrybiškumą sprendžiant problemas, taip pat suteikti galimybę pamatyti savo augimą ir pasiekimus. Ypatinga vieta turėtų būti skiriama savianalizei, savigarbai, mokinių refleksinei veiklai.

Galime išskirti keturis kompetencijomis grįsto požiūrio diegimo profesiniame mokyme aspektus (tipas, pasirinkimas, linija, kryptis):

1. pagrindinės kompetencijos;

2. apibendrinti dalykiniai gebėjimai;

3. taikomieji dalykiniai gebėjimai;

4. gyvenimo įgūdžiai.

Pirma eilė nukreiptas apie pagrindinių kompetencijų (perkeliamųjų, pagrindinių, pagrindinių įgūdžių) formavimą (formavimą) – viršdalykinio pobūdžio. Ši linija apima, pavyzdžiui, pedagoginius metodus ir technologijas, skirtas ugdyti gebėjimus suprasti tekstus, apdoroti įvairaus pobūdžio informaciją ir veikti grupėje.

Antra eilutėįgyvendinimas Kompetencijomis pagrįstas požiūris siejamas su dalykinio pobūdžio apibendrintų įgūdžių formavimu. Ši linija tapo aktuali dėl nuolatinio priminimo universitetui, kad jo absolventai gyvenime turės spręsti įvairias specifines problemas, kurios sprendžiamos universitete. Jie turės daug kartų mokytis iš naujo. Reikia pasakyti, kad apie šią kryptį, tendenciją universalizuoti ugdymo turinį buitinėje pedagogikoje buvo kalbama jau seniai.

Tuo pačiu sunku kalbėti apie konkrečią ir sisteminę pažangą šioje srityje. Naujuose standartų projektuose ši linija sistemingai nesilaikoma. Tačiau tokių apibendrintų įgūdžių paieška yra nebanali užduotis. Pavyzdžiui, koks galėtų būti toks istorijos įgūdis: gebėjimas išryškinti interesų kovą ir galimus požiūrius bet kuriame istoriniame įvykyje ar gebėjimas nutiesti istorijos linijas, kokio nors socialinio reiškinio kilmę?

Trečias kryptis Kompetencijomis grįsto požiūrio įgyvendinimas – stiprinti viso profesinio ugdymo (įskaitant dalykinį mokymą) taikomąjį, praktinį (jei norite – pragmatinį ar vartotojišką) pobūdį. Ši kryptis kilo iš paprastų klausimų, kokius universitetinio išsilavinimo rezultatus studentas gali panaudoti už universiteto ribų. Pagrindinė šios krypties idėja yra ta, kad norint užtikrinti universitetinio išsilavinimo „nuotolinį efektą“, viskas, kas studijuojama, turi būti taikoma, įtraukta į vartojimo ir naudojimo procesą.

Galbūt tai yra šioje srityje buvo ir yra vykdoma aršiausia ir kartu neteisinga bei paviršutiniška mokyklos kritika. Karts nuo karto tenka išgirsti (taip pat ir iš žmonių, turinčių akademinius laipsnius) nuomonių, kad tas ar kitas ugdymo turinio fragmentas yra pragmatiškai nenaudingas. Chemikas sako, kad skaityti jam niekada gyvenime nereikėjo. Belinskis, žurnalistas – kad neteko laiko mokytis Periodinė elementų lentelė. Ši diskusijų kryptis atrodo visiškai aklavietė, nes joje mokymo turinys kvailai redukuojamas į mokomąją medžiagą. Tokiose diskusijose ignoruojamos ilgalaikės ir netiesioginės ugdymo pasekmės, akcentuojami jei ne tiesioginiai mokyklos rezultatai, tai labai „artimi“.

Iš čia, beje, taip pat kyla idėjų apie ankstyvą specializuotą mokymą, skirtą parengti moksleivius konkretiems universitetams. Jie dažnai veda prie absurdiškų projektų, skirtų karininkų ar metalurgijos inžinierių rengimui iš vaikų darželio. Kitas šio požiūrio šalininkų pasiūlytas variantas – smarkiai sumažėjęs mokymo teorinis pobūdis, kai chemijoje mokomasi ne chemijos, kaip mokslo, pagrindų, o šiuolaikinės buitinės chemijos: dažų, repelentų, alkoholio. Akivaizdu, kad šioje formoje trečioji kompetencijos požiūrio eilutė prieštarauja antrajai. Tokią susuktą programos versiją būtų galima pavadinti vartotojui pritaikyta.

Šioje eilutėje - taikymo eilutėje - yra bent dvi galingos idėjos, kurios gali žymiai praturtinti ir modernizuoti dabartinį švietimo turinį. Pirmasis yra ugdymo turinio veikla grindžiamo pobūdžio idėja. Tai yra, reikia įvaldyti įvairius metodus, o ne žinias apie metodus.

Antroji taikymo krypties idėja yra susijusi su ugdymo turinio tinkamumu (tinkamumu) šiuolaikinėms ekonomikos, mokslo ir socialinio gyvenimo raidos tendencijoms.

Pagaliau, ketvirta eilutė Kompetencijomis grįsto požiūrio įgyvendinimas – ugdymo turinio atnaujinimas, sprendžiant „gyvenimo įgūdžių“ įsisavinimo problemą. Tai reiškia daugybę paprastų įgūdžių, kuriuos šiuolaikiniai žmonės naudoja tiek gyvenime, tiek darbe. Tai apima pamokas apie pasirengimą ekstremalioms situacijoms, mokymus raštingiems vartotojams ir pagrindinį kompiuterinį raštingumą. Mums svarbu, kad gyvenimiškų įgūdžių įsisavinimą paprastai labai sunku sutalpinti į akademinius dalykus, paremtus „mokslo pagrindų mokymosi“ ideologija. Tokiam raštingumui įsisavinti reikalingos specialios organizacinės formos, kurios nelabai tinka paskaitų-seminarų sistemoje. Jei nebanalios šios problemos sprendimo formos nebus rastos, būsime priversti ją spręsti įprasta mokomųjų dalykų forma.

Nepaisant visų keturių kompetencijomis pagrįsto požiūrio įgyvendinimo krypčių svarbos ir aktualumo, šiandien ypač domina pirmoji kryptis, susijusi su pagrindinėmis kompetencijomis ir jų formavimu. Šis ypatingas susidomėjimas kyla dėl to, kad, kaip teisingai pažymėta A.N. Tubelskis, pagrindinės kompetencijos labiausiai atitinka bendrojo ugdymo idėjas. Tai taip pat susiję su tuo, kad dėl pagrindinių kompetencijų kyla didžiausia painiava ir painiava.

Sistemingai ir visapusiškai taikant kompetencijomis grįstą požiūrį aukštojo profesinio išsilavinimo sistemoje, galima tikėtis rezultato, susijusio su kompetentingo specialisto asmenybe: pasirengimu produktyviai ir savarankiškai veikti profesinėje srityje, tęstinis mokymas, o standartas nėra nustatytas iš principo, tačiau mokymo ir testavimo rezultatai vykdomi atliekant nestandartines užduotis.

Klasikinės didaktikos principų transformacija pereinant nuo tradicinės mokymo sistemos prie kompetencijomis grįsto mokymo (CBT) (3):

Įvedus COO, kyla klausimas: kaip turėtų keistis švietimo (ir ne tik švietimo, bet ir mokslo, kvaziprofesinių) pasiekimų vertinimo sistema?

Šiandien atsakyme gali būti tik hipotezės, kurioms reikia mokslinio patvirtinimo ir kurios laukia savo tyrinėtojų. Būtent: kompetencija pagrįstas požiūris leis įvertinti realų atmestą ir paklausų, o ne abstraktų studento pagamintą produktą. Tai yra, visų pirma turi pasikeisti mokinių pasiekimų lygio vertinimo sistema.

Turi būti įvertintas gebėjimas spręsti gyvenimo ir pasirinktos profesinės veiklos keliamas problemas. Tam ugdymo procesas turi būti transformuojamas taip, kad jame atsirastų „realaus veiksmo erdvės“ (11), savotiška „iniciatyvinė edukacinė produkcija“. Gaminami produktai (taip pat ir intelektualiniai) gaminami ne tik dėstytojui, bet tam, kad konstruotų ir gautų įvertinimą vidinėje (universitetinėje) ir išorinėje (viešojoje) rinkoje.

Parsisiųsti:

Peržiūra:

Kompetencijomis pagrįstas požiūris ugdyme

Švietimo kokybės gerinimas yra viena iš aktualių problemų ne tik Rusijai, bet ir visai pasaulio bendruomenei. Šios problemos sprendimas siejamas su ugdymo turinio modernizavimu, ugdymo proceso organizavimo metodų ir technologijų optimizavimu ir, žinoma, ugdymo tikslo ir rezultato permąstymu.
Aiškinant sąvokas „kompetencija“ ir „kompetencija“, priklausomai nuo to, kaip šios sąvokos apibrėžiamos ir jų ryšys, galima suprasti paties kompetencijos požiūrio turinį.
Jie yra identifikuojami arba diferencijuojami. Kompetencija apibrėžiama taip:
1) Gebėjimas ką nors padaryti gerai ar efektyviai;
2) Įdarbinimui keliamų reikalavimų laikymasis;
3) Gebėjimas atlikti specialias darbo funkcijas.
Šių sąvokų identifikavimo rėmuose akcentuojama būtent praktinė kompetencijų orientacija – „Kompetencija yra žinių ir veiksmo santykių, egzistuojančių žmogaus praktikoje, sfera“ ir „Kompetencijomis pagrįstas požiūris apima reikšmingas ugdymo praktinės orientacijos stiprinimas“.
Rusijoje vyksta ryškus persiorientavimas vertinant ugdymo rezultatus nuo „pasirengimo“, „išsilavinimo“, „bendros kultūros“, „auklėjimo“ sąvokų prie mokinių „kompetencijos“, „kompetencijos“ sąvokų. Tai reiškia, kad švietime didelis dėmesys skiriamas kompetencijomis grįstam požiūriui.
Kompetencija – tai gilios žinios bet kurioje srityje. Kompetentingas žmogus – tai išmanantis, apie ką nors gerai informuotas žmogus, t.y. kompetencija dažniausiai siejama su specialisto, turinčio visapusiškų žinių bet kurioje profesinėje srityje, kvalifikacija.
Šiuo metu „verslininkams reikalinga ne kvalifikacija, kuri jų požiūriu pernelyg dažnai siejama su gebėjimu atlikti tam tikras materialaus pobūdžio operacijas, o kompetencijos, kuri laikoma savotišku kiekvienam individui būdingų įgūdžių kokteiliu. kuri apjungia kvalifikaciją griežtąja šių žodžių prasme... socialinis elgesys, gebėjimas dirbti grupėje, iniciatyvumas ir meilė rizikai“.

Kokie yra bendrieji kompetencijomis pagrįsto požiūrio principai:

1. Ugdymo tikslas – ugdyti mokinių gebėjimą savarankiškai priimti sprendimus remiantis patirtimi.

3. Būtina sudaryti sąlygas studentams ugdyti savarankiško problemų sprendimo patirtį.

4. Mokymosi rezultatų vertinimas grindžiamas mokinių įgyto išsilavinimo lygio analize, t.y. savo kompetencijos lygiu.

Paprasčiau tariant, žinios mokantis nustoja vaidinti pagrindinį vaidmenį (aš tai įsiminiau, gerai padaryta!). Žinios neabejotinai svarbios, tačiau pagrindinis ugdymo uždavinys – išmokyti mokinį šiomis žiniomis naudotis sprendžiant įvairias problemas.

Tikslai Švietimas kompetencijomis pagrįsto požiūrio požiūriu yra toks:

1. Išmokite mokytis, t.y. išmokti nustatyti pažintinės veiklos tikslus, pasirinkti informacijos šaltinius, rasti optimalius kelius į tikslą, vertinti rezultatus ir savarankiškai organizuoti savo veiklą.

2. Išmokti paaiškinti tikrovės reiškinius, jų esmę ir priežastis, naudojant atitinkamą mokslinį aparatą.

3. Išmokite orientuotis pagrindinėse mūsų laikų problemose (ekonomikos, politikos, kultūrų sąveikos ir kt.).

4. Išmokite naršyti dvasinių vertybių pasaulyje.

5. Išmokti spręsti problemas, susijusias su įvairių socialinių vaidmenų įgyvendinimu.

6. Išmokti spręsti įvairioms profesinės veiklos rūšims būdingas problemas.

Taigi mokymasis įgauna visiškai naują formą. Kompetencijomis pagrįsto požiūrio principai galiausiai turėtų sukurti nepriklausomus, savimi pasitikinčius asmenis. Asmenys, turintys pakankamai kompetencijų tolesniam gyvenimui, savirealizacijai ir savo potencialo išlaisvinimui.

Kompetencijų rūšys

Vertybinės-semantinės kompetencijos. Kompetencijos, susijusios su mokinio vertybinėmis orientacijomis, gebėjimu matyti ir suprasti jį supantį pasaulį, orientuotis jame, suvokti savo vaidmenį ir tikslą, gebėti pasirinkti savo veiksmų ir veiksmų tikslus ir prasmę, priimti sprendimus. Šios kompetencijos suteikia mokinio apsisprendimo ugdomosios ir kitos veiklos situacijose mechanizmą. Nuo jų priklauso individuali mokinio ugdymosi trajektorija ir visa jo gyvenimo programa.

Bendrosios kultūrinės kompetencijos. Tautinės ir visuotinės kultūros srities žinios ir patirtis; dvasiniai ir doroviniai žmogaus gyvenimo ir žmoniškumo pagrindai, atskiros tautos; šeimos kultūriniai pagrindai, socialiniai, socialiniai reiškiniai ir tradicijos; mokslo ir religijos vaidmuo žmogaus gyvenime; kasdienės, kultūros ir laisvalaikio sferos kompetencijos, pavyzdžiui, efektyvių laisvalaikio organizavimo būdų turėjimas. Tai taip pat apima studento patirtį, įgytą įsisavinant pasaulio vaizdą, kuris plečiasi iki kultūrinio ir universalaus pasaulio supratimo.

Ugdomosios ir pažintinės kompetencijos. Savarankiškos pažintinės veiklos srities mokinių kompetencijų visuma, apimanti loginės, metodinės, bendrosios lavinamosios veiklos elementus. Tai apima būdų, kaip organizuoti tikslų nustatymą, planavimą, analizę, refleksiją ir savęs vertinimą. Kalbant apie tiriamus objektus, studentas įvaldo kūrybinius įgūdžius: žinių gavimą tiesiogiai iš supančios realybės, įvaldo edukacinių ir pažintinių problemų sprendimo būdus, veikia nestandartinėse situacijose. Šių kompetencijų ribose nustatomi funkcinio raštingumo reikalavimai: gebėjimas atskirti faktus nuo spėlionių, matavimo įgūdžių turėjimas, tikimybinių, statistinių ir kitų pažinimo metodų naudojimas.

Informacinės kompetencijos. Įgūdžiai, susiję su informacija apie akademinius dalykus ir švietimo sritis, taip pat supantį pasaulį. Šiuolaikinių laikmenų (televizorius, magnetofonas, telefonas, faksas, kompiuteris, spausdintuvas, modemas, kopijavimo aparatas ir kt.) ir informacinių technologijų (garso ir vaizdo įrašymas, el. paštas, laikmenos, internetas) išmanymas. Reikalingos informacijos paieška, analizė ir atranka, jos transformavimas, saugojimas ir perdavimas.

Bendravimo kompetencijos. Kalbų mokėjimas, bendravimo su aplinkiniais ir tolimais žmonėmis būdai (įvykiai); darbo grupėje, komandoje įgūdžiai, įvairių socialinių vaidmenų įvaldymas. Mokinys turi mokėti prisistatyti, parašyti laišką, pareiškimą, užpildyti anketą, užduoti klausimą, vesti diskusiją ir pan. Įsisavinti šias kompetencijas ugdymo procese, reikia ir pakankamai realių bendravimo objektų ir būdų. darbo su jais studentui fiksuoti kiekvienoje studijų pakopoje pagal kiekvieną studijuojamą dalyką ar ugdymo sritį.

Socialinės ir darbo kompetencijos. Piliečio, stebėtojo, rinkėjo, atstovo, vartotojo, pirkėjo, kliento, gamintojo, šeimos nario vaidmuo. Teisės ir pareigos ekonomikos ir teisės klausimais, profesinio apsisprendimo srityje. Šios kompetencijos apima, pavyzdžiui, gebėjimą analizuoti situaciją darbo rinkoje, veikti pagal asmeninę ir visuomeninę naudą, įsisavinti darbo ir civilinių santykių etiką.

Asmeninės saviugdos kompetencijos yra skirtos fizinės, dvasinės ir intelektualinės saviugdos, emocinės savireguliacijos ir savęs palaikymo metodų įsisavinimui. Studentas įvaldo būdus, kaip elgtis pagal savo interesus ir pagal savo galimybes, o tai pasireiškia nuolatiniu savęs pažinimu, šiuolaikiniam žmogui būtinų asmeninių savybių ugdymu, psichologinio raštingumo, mąstymo ir elgesio kultūros formavimu. Šios kompetencijos apima asmens higienos taisykles, rūpinimąsi savo sveikata, seksualinį raštingumą, vidinę aplinkos kultūrą, saugaus gyvenimo būdus.

Taigi galime nustatyti šiuos reikalavimus organizuojant mokymus pagal kompetencija pagrįstą metodą.

1. Tikslai.

· Ugdymo tikslai turi būti apibūdinti taip, kad atspindėtų naujus mokinių gebėjimus ir asmeninio potencialo augimą.

· Mokymosi tikslai turi būti skirti ugdyti mokinių gebėjimą panaudoti ugdymo proceso metu įgytas žinias.

2. Prie turinio parinkimo.

· Prieš pasirenkant jo turinį, reikia nustatyti dalyko tikslus: pirmiausia reikia išsiaiškinti, kam reikalingas šis akademinis dalykas, o tada pasirinkti turinį, kurio įvaldymas leis pasiekti norimų rezultatų.

· Reikia atsižvelgti į tai, kad žinios gali turėti skirtingas vertybes ir kad žinių kiekio padidėjimas nereiškia išsilavinimo lygio padidėjimo.

· Pakelti išsilavinimo lygį kai kuriais atvejais galima tik sumažinus žinių, kurias mokiniai privalo įgyti, kiekį.

3. Į technikų, metodų, priemonių parinkimą.

· Tikimasi, kad mokiniai pasieks asmeninių rezultatų, įgydami patirties sprendžiant problemas savarankiškai.

· Būtina akademinį dalyką sąveikauti su kitais ugdymo proceso komponentais.

· Motyvuojančios mokymosi veiklos problema turi būti sprendžiama diegiant „mokymosi su aistra“ modelį.

Kompetencijomis grįsto požiūrio diegimo profesiniame mokyme tikslas – efektyvaus, kompetentingo, aukšto profesinio lygio specialisto formavimas. Kompetencijomis pagrįsto požiūrio įgyvendinimo rezultatas:

1. Absolvento paklausa ir konkurencingumas darbo rinkoje.

2. Absolvento pasirengimas efektyviai profesinei veiklai.

3. Specialisto gebėjimas ryžtingai veikti įvairiose situacijose ir efektyviai spręsti gamybos problemas.

Kompetencijomis pagrįsto požiūrio tikslai:

1. Mokykloje įsisavintų pagrindinių kompetencijų tobulinimas ir ugdymas.

2. Studentų intelektinio ir kūrybinio potencialo formavimas, tobulinimas ir ugdymas.

3. Profesinės veiklos rūšims adekvačių aktyvaus mokymosi metodų diegimas.

4. Pagrindinių, pagalbinių, bendrųjų ir pagrindinių (profesinių) kompetencijų įsisavinimas.

5. Mokymo efektyvumo ir kokybės didinimas atnaujinant visų tipų kompetencijas teorijos ir praktikos integravimo procese.

6. Gebėjimų spręsti profesines problemas formavimas.

7. Profesinės patirties įgijimas.

8. Įsisavintų kompetencijų atitikimo profesinės veiklos krypčiai užtikrinimas.

Norint sėkmingai įgyvendinti kompetencijomis grįstą požiūrį profesiniame mokyme, turi būti tenkinamos šios sąlygos:

1. Absolvento kompetencijų modelio (specialisto funkcinio žemėlapio), atspindinčio pagrindines jo funkcijas ir kompetencijas, prieinamumas.

2. Konkretaus mokymosi tikslo nustatymas.

3. Konkrečių būdų, kaip pasiekti tikslą, nustatymas.

4. Konkrečių mokymosi rezultatų formulavimas specifinių kompetencijų forma.

5. Tinkamos mokymosi aplinkos ir modulinių kompetencijų mokymuose kvalifikuotų dėstytojų buvimas švietimo įstaigoje.

Kompetencijomis pagrįsto požiūrio privalumai:

1. Suformuluoti darbdavių reikalavimus atitinkančių mokymo programų tikslai ir uždaviniai.

2. Didesnis mokymo programos lankstumas.

3. Didėja motyvacija įgyti profesiją.

4. Didinamas profesinio rengimo efektyvumas ir kokybė bei profesinių kompetencijų lygis.

5. Sudaromos standartinės, objektyvios ir savarankiškos sąlygos ugdymo kokybei įvertinti.

6. Didėja studentų, dėstytojų ir programinės įrangos meistrų sąveikos ir tarpusavio atsakomybės lygis.

7. Studentų parengimas profesinei veiklai vykdomas atsižvelgiant į realias gamybos sąlygas, dėl kurių spartėja jaunųjų specialistų adaptacija gamyboje.

8. Formuojasi gamybos kultūra ir pagarba pasirinktai profesijai.

Koks kiekvieno iš mūsų vaidmuo: išmokyti vaikus mokytis; perėjimas iš ZUNA sistemos į veiklos sistemą; ugdyti pagrindines kompetencijas; kiekvienas iš mūsų privalome įvaldyti šiuolaikines pedagogines technologijas; mokyti vaikus prisiimti atsakomybę priimant sprendimus; paties mokytojo tobulėjimas.