Vedecké základy metód rozvoja reči u detí predškolského veku. Teoretické základy vývinu reči u detí predškolského veku. Tenká hranica medzi vývinom reči a psychickým vývinom bábätka

Metódy rozvoja reči u detí predškolského veku sú súčasťou pedagogických vied. Je to odbor metodológie ruského jazyka a predškolskej didaktiky a patrí medzi aplikované vedy, pretože rieši praktické problémy vo vývoji a výchove detí.

Predmetom jej štúdia je proces osvojovania si rodnej reči a verbálnych komunikačných schopností detí v podmienkach cieleného pedagogického ovplyvňovania. Študuje zákonitosti pedagogickej činnosti zameranej na rozvoj správnej ústnej reči a verbálnych komunikačných zručností u detí predškolského veku.

Môžeme zdôrazniť základné a aplikované úlohy metodológie ako vedy. Medzi základné úlohy patrí: a) výskum procesov osvojovania si materinského jazyka, reči a verbálnej komunikácie deťmi; b) štúdium vzorcov učenia sa rodnej reči; c) stanovenie zásad a metód vyučovania.

Problémy s aplikáciou sa tradične určujú podľa nasledujúcich otázok:

· čo učiť (aké rečové schopnosti a jazykové formy by sa deti mali naučiť počas procesu učenia sa);

· ako učiť (aké podmienky, formy, prostriedky, metódy a techniky použiť na rozvoj reči);

· prečo tak a nie inak (zdôvodnenie metodiky rozvoja reči).

„Čo učiť“ znamená tvorbu programov, učebných pomôcok; „ako učiť“ - vývoj spôsobov a metód rozvoja reči, systémy tried a cvičení, metodické odporúčania pre predškolské zariadenia a rodiny. Tretia otázka zahŕňa zdôvodnenie zvolenej metodiky, ako aj testovanie programov a metodických odporúčaní v praxi (POZNÁMKA POD ČIAROU: Lvov M.R. Slovník-príručka o metódach ruského jazyka. - M., 1988. S.59-60).

Štúdium zákonitostí procesu učenia poskytuje materiál, ktorý sa používa v dvoch smeroch:

1. metodológia si vytvára vlastné teoretické základy, teoretické základy;

2. využíva tieto základy na praktický rozvoj systému výučby rodnej reči a verbálnej komunikácie: úlohy, zásady, obsah, organizácia, metódy, prostriedky a techniky.

Metodika rozvoja reči detí predškolského veku sa vyvinula v samostatnú pedagogickú disciplínu, ktorá sa pomerne nedávno, v tridsiatych rokoch tohto storočia, pod vplyvom sociálnej potreby vyčlenila z predškolskej pedagogiky: poskytnúť teoreticky podložené riešenie problémov vývin reči detí v podmienkach verejného predškolského vzdelávania.

Metodika rozvoja reči sa najprv vyvinula ako empirická disciplína založená na praktickej práci s deťmi. Veľkú úlohu pri zovšeobecňovaní a pochopení skúseností z práce s deťmi zohral výskum v oblasti psychológie reči. Pri analýze cesty vývoja metodológie si možno všimnúť úzky vzťah medzi metodologickou teóriou a praxou. Potreby praxe boli hybnou silou rozvoja metodológie ako vedy.

Na druhej strane metodologická teória pomáha pedagogickej praxi. Učiteľ, ktorý nepozná metodickú teóriu, nemá záruku proti chybným rozhodnutiam a konaním a nemôže si byť istý správnym výberom obsahu a metodických techník práce s deťmi. Bez znalosti objektívnych vzorcov rozvoja reči, s použitím iba hotových receptov, nebude učiteľ schopný zabezpečiť správnu úroveň rozvoja každého študenta.

Vedecký výskum sa zavádza do praxe, obohacuje sa o nový obsah, vedecky vyvinuté metódy a techniky na rozvoj reči detí. Prax zároveň pomáha teórii overovať správnosť vyvodených záverov. Vzťah metodologickej teórie a praxe je teda predpokladom rozvoja metodológie.

Metódy rozvoja reči ako akademická disciplína patria medzi tie disciplíny, ktoré tvoria základ odborného vzdelávacieho programu pre prípravu predškolského odborníka. Vysvetľuje to spoločenský význam reči, jej úloha v systéme vyšších mentálnych funkcií, pri formovaní a rozvoji osobnosti.

Odborná príprava špecialistov zahŕňa zvládnutie teórie vývinu reči dieťaťa a osvojenie si zručností na riadenie procesu vývinu reči a verbálnej komunikácie. Práca so základnými pojmami kurzu, pochopenie charakteristík vývoja dieťaťa, skutočných pedagogických situácií a aplikácia teoretických vedomostí v praxi tvoria základ pre formovanie pedagogického myslenia špecialistu. Obsah kurzu na pedagogickej škole, vysokej škole alebo univerzite je určený kvalifikáciou budúcich odborníkov a úrovňou prípravy absolventov. V súčasnosti existujú také stupne odbornej prípravy ako vecná (praktická), teoretická a reflexívna. Prvá úroveň zahŕňa zvládnutie určitého množstva vedomostí a schopnosť orientovať sa v celej empirickej základni svojej profesie. Druhá rovina je spojená so získavaním vedomostí o princípoch fungovania predmetov, tretia vyžaduje znalosti o pôvode týchto princípov, uvedomenie si problémov, ktorým čelí skúmaná disciplína.

Vo vzťahu k príprave predškolských odborníkov v metódach rozvoja reči to znamená, že v pedagogickej škole je hlavná pozornosť venovaná praktickej príprave (prvý stupeň).

Na vysokej škole sa zintenzívňuje pozornosť na štúdium teoretických základov metodológie, na zdôvodnenie foriem, prostriedkov, metód a techník práce s deťmi. Absolvent vysokej školy musí:

· poznať základné princípy rečovej komunikácie a

· ovládať metódy verbálnej komunikácie s deťmi a dospelými;

· mať vedomosti o organizácii práce na rozvoji reči v spojení s prácou zameranou na duševný, morálny a estetický rozvoj dieťaťa;

· vedieť vykonávať činnosti súvisiace s výberom a používaním didaktického materiálu;

· vedieť identifikovať, analyzovať a hodnotiť výsledky pedagogického vplyvu (druhá úroveň).

Na univerzite sa prehlbuje teoreticko-metodická príprava zodpovedajúca reflektívnej úrovni. Hlavné ciele výučby kurzu na univerzite:

· vybaviť žiakov vedeckými a metodologickými poznatkami o procese rozvoja reči a verbálnej komunikácie u detí;

· rozvíjať schopnosť vidieť a chápať vekové a individuálne charakteristiky vývinu reči a verbálnej komunikácie predškolákov v rôznych vekových štádiách;

· naučiť určovať obsah reči v práci so skupinou detí a jednotlivými deťmi, správne zvoliť najefektívnejší spôsob ovplyvnenia ich reči a analyzovať získaný výsledok;

· zabezpečiť osvojenie si zovšeobecnených predstáv o konštrukcii pedagogického procesu vyučovania materinského jazyka, ako aj znalosti špecifických metód rozvoja reči detí a schopnosti ich aplikácie v meniacich sa podmienkach;

· rozvíjať schopnosť analyzovať a kriticky hodnotiť pracovné skúsenosti iných, vykonávať previerku programov rozvoja dieťaťa;

· stimulovať štúdium inovatívnych skúseností v oblasti rozvoja reči a túžbu vytvárať vlastné originálne spôsoby ovplyvňovania detskej reči (tretia úroveň).

Praktická pripravenosť má veľa spoločného na všetkých stupňoch vzdelávania a zahŕňa súbor odborných zručností organizovať didaktickú komunikáciu s využitím rôznorodých a účinných metód pedagogického ovplyvňovania a interakcie s deťmi s cieľom dosiahnuť pozitívne výsledky vo vyučovaní reči a vo výchove detí. Všetky zručnosti sa zvyčajne dajú spojiť do piatich blokov.

Prvý blok zručností zameraných na štúdium reči a orientácie dieťaťa v komunikačných podmienkach zahŕňa tri skupiny: schopnosť skúmať reč detí, zostavovať charakteristiky vývinu reči a identifikovať črty ich vývinového prostredia potrebné pre budúcu komunikáciu s deťmi.

Druhý blok pozostáva zo schopnosti modelovať proces didaktickej rečovej komunikácie: zostaviť dlhodobý plán, rámcový plán konkrétneho podujatia na rozvoj reči, naplánovať samostatný komunikačný akt.

Tretí a štvrtý blok zahŕňa schopnosť organizovať a riadiť proces didaktickej komunikácie: schopnosť upútať pozornosť detí, nadviazať s nimi emocionálny kontakt a poskytnúť motiváciu k rečovej činnosti; sociálno-percepčné zručnosti, schopnosť rozprávať a používať neverbálne komunikačné prostriedky, vytvárať atmosféru spoluvytvárania v procese komunikácie s deťmi.

Piaty blok pozostáva zo schopnosti analyzovať komunikačný akt z hľadiska jeho efektívnosti pre rozvoj reči dieťaťa a zovšeobecniť získané výsledky (POZNÁMKA POD ČAROU: Makarova V.N. Formovanie pripravenosti žiakov pracovať na rozvoji reči u detí predškolského veku : Dizertačná práca kandidáta pedagogických vied - M ., 1996).

§ 2. Vedecké základy metód rozvoja reči a jej prepojenie s inými vedami

Povaha javov jazyka a reči je zložitá a mnohostranná. To vysvetľuje mnohostrannú povahu vedeckého zdôvodnenia metód rozvoja reči a výučby materinského jazyka.

Najdôležitejšiu úlohu pri rozvoji teoretických základov metodológie majú príbuzné vedy, ktorých predmetom štúdia sú jazyk, reč, rečová činnosť, kognícia, pedagogický proces: teória poznania, logika, lingvistika, sociolingvistika, psychofyziológia. , psychológia, sociálna psychológia, psycholingvistika, pedagogika (jej jednotlivé odvetvia). Ich údaje nám umožňujú určiť a zdôvodniť miesto a zmysel, princípy a ciele, obsah a metodiku práce s deťmi.

Metodologickým základom pre metodológiu rozvoja reči sú ustanovenia materialistickej filozofie o jazyku ako produkte spoločensko-historického vývoja, ako o najvýznamnejšom komunikačnom a spoločenskom styku ľudí, o jeho prepojení s myslením. Tento prístup sa prejavuje v chápaní procesu osvojovania si jazyka ako komplexnej ľudskej činnosti, počas ktorej sa získavajú vedomosti, formujú zručnosti, rozvíja sa osobnosť.

Znalosť metodologických základov je nevyhnutná na pochopenie podstaty ontogenézy reči a tým aj na určenie všeobecného smerovania pedagogického vplyvu na deti a napokon aj na pochopenie špecifickejších metodologických problémov.

Najdôležitejšie postavenie, ktoré je pre metodológiu významné, je, že jazyk je produktom spoločensko-historického vývoja. Odráža históriu ľudí, ich tradície, systém spoločenských vzťahov a kultúru v širšom zmysle.

Jazyk a reč vznikli v činnosti a sú jednou z podmienok existencie človeka a realizácie jeho činností. Jazyk ako produkt tejto činnosti odráža jej podmienky, obsah a výsledok.

To určuje najdôležitejší princíp metodiky - zvládnutie jazykových foriem; K rozvoju rečových a komunikačných schopností u detí dochádza činnosťou a hybnou silou je potreba komunikácie, ktorá v procese tejto činnosti vzniká.

Ďalšou metodologicky významnou charakteristikou jazyka pre metodológiu je jeho definícia ako najdôležitejšieho prostriedku ľudskej komunikácie a sociálnej interakcie. Bez jazyka je skutočná ľudská komunikácia, a teda aj osobný rozvoj v podstate nemožná.

Komunikácia s ľuďmi okolo vás a sociálne prostredie sú faktory, ktoré určujú vývoj reči. V procese komunikácie dieťa pasívne neprijíma rečové vzorce dospelého, ale aktívne si osvojuje reč ako súčasť univerzálnej ľudskej skúsenosti.

Charakteristika jazyka ako prostriedku ľudskej komunikácie odzrkadľuje jeho komunikačnú funkciu a určuje komunikačný prístup k práci na rozvíjaní reči detí v materskej škole. Metodika venuje osobitnú pozornosť úlohe rozvíjajúceho sa sociálneho prostredia, komunikácie s inými ľuďmi a „atmosféry reči“; S rozvojom reči ako komunikačného prostriedku sa počíta už od útleho veku a navrhujú sa metódy organizácie verbálnej komunikácie. V moderných metódach sa osvojovanie všetkých aspektov jazyka u detí posudzuje z hľadiska ich rozvoja koherentnej reči a komunikatívnosti.

Tretia metodologická charakteristika jazyka sa týka jeho vzťahu a jednoty s myslením. Jazyk je nástrojom myslenia a poznania. Umožňuje plánovanie intelektuálnej činnosti. Jazyk je prostriedkom vyjadrovania (formovania a existencie) myslenia. Reč je vnímaná ako spôsob formulovania myšlienok prostredníctvom jazyka.

Zároveň myslenie a jazyk nie sú totožné pojmy. Myslenie je najvyššou formou aktívnej reflexie objektívnej reality. Jazyk priamo odráža a upevňuje špecificky ľudský – zovšeobecnený – odraz reality. Oba tieto pojmy tvoria komplexnú dialektickú jednotu, z ktorých každý má svoje špecifiká. Identifikácia a popis vzťahu jazyka a myslenia umožňujú určiť cielenejšie a presnejšie metódy rozvoja reči a myslenia.

Výučba materinského jazyka sa považuje za najdôležitejší prostriedok mentálnej výchovy. Za efektívnu sa uznáva len tá metóda rozvoja reči, ktorá súčasne rozvíja myslenie.

Vo vývine reči je na prvom mieste hromadenie jej obsahu. Obsah reči je zabezpečený prepojením procesu osvojovania jazyka s procesom poznávania okolitého sveta. Jazyk je prostriedkom logického poznania; rozvoj myslenia dieťaťa je spojený s ovládaním jazyka.

Na druhej strane jazyk sa spolieha na myslenie. Tento vzor možno vysledovať na príkladoch detí, ktoré ovládajú všetky úrovne jazykového systému (fonetický, lexikálny, gramatický). Metodika orientuje odborníkov na formovanie jazykových zovšeobecnení a elementárneho povedomia o javoch jazyka a reči u detí. V dôsledku toho sa zvyšuje úroveň rozvoja reči a myslenia.

Toto sú najvýznamnejšie filozofické charakteristiky jazyka a reči, ktoré určujú východiskové, metodologické princípy metodiky, ako aj ciele a princípy rozvoja rečových a verbálnych komunikačných schopností.

Každý proces učenia sa jazyka by mal byť založený na pochopení: a) podstaty a obsahu procesu učenia sa; b) povaha a organizácia ľudskej psychiky vo všeobecnosti a mechanizmus reči zvlášť; c) podstata a charakteristické črty javov jazyka a reči (POZNÁMKA POD ČIAROU: Leontiev A. A. Jazyk, reč, rečová aktivita. - M., 1969 S. 135).

Tieto aspekty odôvodnenia sú dôležité pre riešenie všeobecných aj špecifickejších metodologických problémov. Známy domáci metodik A.V Tekuchev (POZNÁMKA POD ČIAROU: Tekuchev A.V. Metodológia ruského jazyka na strednej škole. - M., 1980. S.68) sa domnieva, že vhodnosť a objektívnu opodstatnenosť konkrétnej techniky treba potvrdiť jazykovo (dodržiavanie jazykový materiál), psychologicky (s prihliadnutím na psychologické charakteristiky veku, psychologickú povahu formovanej zručnosti, charakteristiky jej fungovania), didakticky (dodržiavanie všeobecných didaktických zásad). Tento prístup je dôležitý aj pre metódy rozvoja reči detí predškolského veku.

Prírodovedným základom metodiky je učenie I. P. Pavlova o dvoch signálnych systémoch vyššej nervovej činnosti u človeka, ktoré vysvetľuje mechanizmy tvorby reči.

Fyziologickým základom reči sú dočasné spojenia vytvorené v mozgovej kôre v dôsledku vplyvu predmetov a javov reality na človeka a slov, ktorými sú tieto objekty a javy označené.

I. P. Pavlov považoval reč predovšetkým za kinestetické impulzy smerujúce do kôry z rečových orgánov. Tieto kinestetické vnemy nazval hlavnou bazálnou zložkou druhého signalizačného systému. “Všetky vonkajšie a vnútorné podnety, všetky novovzniknuté reflexy, pozitívne aj inhibičné, sa okamžite ozývajú, sprostredkované slovami, t.j. sú spojené s motorickým analyzátorom reči a sú zahrnuté v slovnej zásobe detskej reči“ (POZNÁMKA POD ČIAROU: Krasnogorsky N.I. Niektoré výsledky aplikácie a rozvoja učenia I.P. Pavlova o vyššej nervovej aktivite na pediatrickej klinike. // Journal of V.N.D. s názvom po I. P. Pavlova 1951. T. 1. Číslo 6.

Proces osvojovania reči je založený na interakcii priamej a rečovej reflexie vonkajšieho sveta, na procese interakcie bezprostredných a rečových reakcií. A.G. Ivanov-Smolensky, berúc do úvahy kortikálne časové súvislosti v aspekte evolúcie súvisiacej s vekom, ich usporiadal v nasledujúcom poradí:

· v prvom rade vznikajú súvislosti medzi bezprostredným podnetom a okamžitými reakciami (N - N);

· pridávajú sa súvislosti medzi verbálnym vplyvom a bezprostrednou reakciou (dieťa začína rozumieť reči skôr) (C – N);

· vytvárajú sa súvislosti medzi bezprostredným podnetom a verbálnou odpoveďou (N – S);

· najvyššou a najnovšou formou komunikácie je spojenie medzi verbálnymi vplyvmi a verbálnymi odpoveďami (C - C) (POZNÁMKA POD ČIAROU: Ivanov-Smolensky A. G. O interakcii 1 a 2 signálnych systémov. // Fyziologický časopis ZSSR. - 1949 35. číslo 5. S. 578).

Výskum A. G. Ivanova-Smolenského, N. I. Krasnogorského, M. M. Koltsovej a ďalších pomáha pochopiť proces vývoja druhého signalizačného systému u detí v jeho jednote s prvým signalizačným systémom. V počiatočných štádiách majú prevládajúci význam bezprostredné signály reality. S vekom sa zvyšuje úloha verbálnych signálov v regulácii správania. To vysvetľuje princíp jasnosti, vzťah medzi jasnosťou a slovami v práci na rozvoj reči.

M. M. Koltsova poznamenáva, že slovo nadobúda pre dieťa úlohu podmieneného podnetu v 8. - 9. mesiaci jeho života (POZNÁMKA POD ČIAROU: Koltsová M. M. Motorická aktivita a rozvoj mozgových funkcií. - M., 1973; Koltsová M. M. Dieťa sa učí hovoriť - M., 1973). Štúdiom motorickej aktivity a vývoja detských mozgových funkcií Koltsova dospela k záveru, že formovanie motorickej reči nezávisí len od komunikácie, ale do určitej miery aj od motorickej sféry. Osobitná úloha patrí malým svalom rúk a tým aj rozvoju jemných pohybov prstov.

Psychologickým základom techniky je teória reči a rečovej činnosti. „Rečová činnosť je aktívny, cieľavedomý proces, sprostredkovaný jazykovým systémom a procesom prijímania a odovzdávania správ, určeným situáciou“ (I. A. Zimnyaya). Psychologickú povahu reči odhalil A. N. Leontyev (na základe zovšeobecnenia tohto problému L. S. Vygotským):

· reč zaujíma ústredné miesto v procese duševného vývinu, vývin reči je vnútorne spojený s vývinom myslenia a s vývinom vedomia vôbec;

· reč má multifunkčný charakter: reč má funkciu oznamovaciu (slovo je dorozumievacím prostriedkom), indikatívnu (slovo je prostriedok na označenie predmetu) a rozumovú, významovú funkciu (slovo je nositeľom zovšeobecnenie, pojem); všetky tieto funkcie spolu vnútorne súvisia;

· reč je polymorfná činnosť, niekedy pôsobí ako hlasná komunikatívna, niekedy ako hlasná, ale nemá priamu komunikačnú funkciu, niekedy ako vnútorná reč. Tieto formy sa môžu premieňať jedna na druhú;

· v reči treba rozlišovať medzi jej fyzickou vonkajšou stránkou, jej formou, jej semimickou (sémantickou, sémantickou) stránkou;

· slovo má predmetový odkaz a význam, t.j. je nositeľom zovšeobecňovania;

· proces vývinu reči nie je procesom kvantitatívnych zmien, vyjadrených nárastom slovnej zásoby a priraďovacích spojení slova, ale procesom kvalitatívnych zmien, skokov, t.j. ide o proces skutočného vývoja, ktorý, keďže je vnútorne spojený s rozvojom myslenia a vedomia, pokrýva všetky uvedené funkcie, aspekty a súvislosti slova (POZNÁMKA POD ČIAROU: Leontiev A. N. Aktivita, vedomie, osobnosť. // Vybrané psychologické diela: V 2 zväzkoch ./Ed.

Tieto charakteristiky reči poukazujú na potrebu učiteľov venovať väčšiu pozornosť obsahovej, pojmovej stránke jazykových javov, jazyku ako vyjadrovaciemu prostriedku, formovaniu a existencii myslenia, celostnému rozvoju všetkých funkcií a foriem reči.

Nová veda psycholingvistika, ktorá sa rozvíja na priesečníku psychológie a lingvistiky, čoraz viac ovplyvňuje metodológiu. Psycholingvistika definuje reč ako činnosť zahrnutú do všeobecného systému ľudskej činnosti. Ako každá činnosť, aj reč sa vyznačuje určitým motívom, účelom a pozostáva z postupných akcií.

Aké závery pre metodiku vyplývajú z charakterizácie reči ako činnosti? V prvom rade to znamená, že deti treba učiť rečovú činnosť, t.j. naučiť sa správne vykonávať jednotlivé úkony, rečové úkony a operácie. V dôsledku správneho vykonávania rečových operácií sa vytvárajú automatizované rečové zručnosti (výslovnosť, lexikálne, gramatické). Na rečovú aktivitu to ale nestačí. Deti by si mali rozvíjať nielen rečové schopnosti, ale aj komunikatívno-rečové schopnosti (POZNÁMKA POD ČIAROU: Metódy vyučovania ruštiny ako cudzieho jazyka. / Upravil A. A. Leontyev. - M., 1988. S. 15).

Je potrebné vytvárať podmienky pre vznik motívu reči, ako aj pre plánovanie a realizáciu rečových aktov v procese vyučovania reči a jazyka.

Malo by sa dbať na to, aby sa reč detí motivovala a aby sa zapojili do rečovej aktivity. Prítomnosť rečovej motivácie znamená, že dieťa má vnútorné nutkanie vyjadrovať svoje myšlienky, čo ovplyvňuje prechod vzorcov do vlastnej aktívnej reči dieťaťa. Deje sa tak v uvoľnenom, prirodzenom prostredí komunikácie. Učiteľ teda musí dbať na to, aby charakter komunikácie s deťmi v triede približoval prirodzeným podmienkam.

Ďalšou stránkou komunikačno-činnostného prístupu k reči je, že je vždy súčasťou nejakej inej – úplne teoretickej, intelektuálnej alebo praktickej činnosti. V každom z nich sa dá použiť inak. Pre rozvoj reči to znamená, že sa vyskytuje nielen v komunikatívnom, ale aj v iných typoch činnosti dieťaťa. Následne je v metodike potrebné určiť, pomocou akých techník, pomocou akých jazykových prostriedkov vo vzťahu ku konkrétnym typom detských činností je možné riešiť problém zlepšovania mentálnych, rečových a praktických činností dieťaťa.

Výskum v oblasti vývinovej psycholingvistiky, ktorá študuje procesy osvojovania si materinského jazyka, experimentálne otestoval imitačný princíp osvojovania si jazyka. Imitatívna teória osvojovania si jazyka bola rozšírená, základom osvojovania jazyka je podľa nej výlučne napodobňovanie. Dieťa sa od dospelého učí hotové rečové vzory, analogicky identifikuje gramatické štruktúry a mnohokrát ich opakuje. Činnosť dieťaťa pri ovládaní jazyka spočíva v napodobňovacej činnosti.

V skutočnosti k osvojovaniu jazyka nedochádza len a nie až tak v dôsledku jednoduchého opakovania. Ide o tvorivý proces, keď dieťa buduje svoje výpovede na základe hotových foriem vypožičaných z reči dospelých, hľadá súvislosti, vzťahy medzi prvkami jazyka a pravidlami. Je celkom zrejmé, že tieto zistenia radikálne menia prístupy k problému vyučovania materinského jazyka v materskej škole. Hlavnou vecou pri vyučovaní by nemala byť metóda napodobňovania, ale organizácia tvorivého poznania slova a konania s ním.

Určenie jazykových schopností je pre metodiku mimoriadne dôležité. Povaha vplyvu na detskú reč závisí od jej porozumenia. Psychologická škola L. S. Vygotského považuje jazykové schopnosti za odraz jazykového systému v mysli hovoriaceho. „Rečový zážitok človeka jednoducho neposilňuje niektoré podmienené reflexné spojenia, ale vedie k tomu, že sa v ľudskom tele objaví rečový mechanizmus alebo rečová schopnosť. Tento mechanizmus sa presne formuje u každého jednotlivého človeka na základe vrodených psychofyziologických vlastností tela a pod vplyvom rečovej komunikácie“ (A. A. Leontyev). Jazyková spôsobilosť je súbor rečových zručností a schopností utváraných na základe vrodených predpokladov.

Rečová zručnosť je rečová činnosť, ktorá dosiahla stupeň dokonalosti, schopnosť optimálne vykonávať jednu alebo druhú operáciu. K rečovým schopnostiam patria: zručnosti pri navrhovaní jazykových javov (vonkajšia úprava – výslovnosť, delenie fráz, intonácia; vnútorná – voľba pádu, rodu, čísla).

Rečová zručnosť je špeciálna ľudská schopnosť, ktorá je možná v dôsledku rozvoja rečových schopností. A. A. Leontyev verí, že zručnosti sú „skladanie rečových mechanizmov“ a zručnosť je použitie týchto mechanizmov na rôzne účely. Zručnosti majú stabilitu a schopnosť preniesť sa do nových podmienok, do nových jazykových jednotiek a ich kombinácií, čo znamená, že rečové zručnosti zahŕňajú kombináciu jazykových jednotiek, ich využitie v akýchkoľvek komunikačných situáciách a majú tvorivý, produktívny charakter. . Rozvíjať jazykové schopnosti dieťaťa teda znamená rozvíjať jeho komunikačné a rečové schopnosti.

Rozlišujú sa štyri druhy rečových schopností: 1) schopnosť rozprávať, t.j. vyjadrovať svoje myšlienky ústne, 2) schopnosti počúvať, t.j. rozumieť reči v jej zvukovom prevedení, 3) schopnosť písomne vyjadrovať svoje myšlienky, 4) schopnosť čítať, t.j. rozumieť reči v jej grafickom znázornení. Predškolská metodika sa zaoberá ústnymi jazykovými zručnosťami a schopnosťami.

Metóda vývinu reči vychádza nielen zo všeobecnej psychologickej teórie reči, ale aj z údajov z detskej psychológie, ktorá študuje zákonitosti a charakteristiky duševného a rečového vývinu detí v rôznych štádiách predškolského detstva, možnosti detí zvládnutie rôznych funkcií a foriem reči. Problémy rozvoja reči a verbálnej komunikácie v predškolskom detstve odhaľujú práce L. S. Vygotského, S. L. Rubinsteina, A. R. Luriu, A. N. Leontyeva, N. X. Shvachkina, D. B. Elkonina, M. I. Lisiny, F. A. Sokhina a ďalších.

Psychologický výskum umožňuje pochopiť, ako sa u dieťaťa vyskytujú rôzne duševné procesy, ako dochádza k vnímaniu a produkcii rečových prejavov, aké sú znaky ovládania rôznych aspektov reči a určiť stupeň prístupnosti a vhodnosti obsahu, metód a techniky vyučovania.

Metóda rozvoja reči využíva údaje z iných odvetví psychologickej vedy (pedagogickej, sociálnej). Známe ustanovenia L. S. Vygotského o „zónach proximálneho“ a „skutočného“ vývoja teda vysvetľujú vzťah medzi učením a vývinom reči. Tréning reči by sa mal „dostať dopredu“ a viesť k rozvoju. Deti by sa mali učiť to, čo sa samé bez pomoci dospelého nenaučia.

Lingvistickým základom metodológie je náuka o jazyku ako znakovom systéme. Nie je možné vyučovať reč a jazyk bez zohľadnenia jeho špecifík. Proces učenia by mal byť založený na pochopení podstaty a charakteristických čŕt jazykových javov. Jazykoveda považuje jazyk za systém v jednote všetkých jeho rovín: fonetickej, lexikálnej, slovotvornej, morfologickej, syntaktickej.

Zohľadnenie systémových súvislostí v jazyku a reči pomáha určiť prístup k riešeniu mnohých metodologických problémov. Práca na vývine reči je tiež komplexný systém, odzrkadľujúci vo svojom obsahu a metodológii systematickosť jazykových spojení. Najdôležitejším princípom výučby materinského jazyka je komplexnosť, t.j. riešenie všetkých problémov vývinu reči vo vzájomnom vzťahu a interakcii, s vedúcou úlohou súvislej reči. Hlbší náhľad do lingvistickej podstaty jazyka a reči umožnil trochu iný prístup k rozvoju komplexných aktivít s deťmi. V práci na zvládnutí všetkých aspektov jazyka sa identifikujú prioritné línie, ktoré majú prvoradý význam pre rozvoj koherentných výpovedí.

Praktické riešenie otázok vývinu reči do značnej miery závisí od pochopenia vzťahu medzi jazykom a rečou. V každodennom živote sa tieto slová často používajú ako synonymá, ale to nie je správne. Tento problém bol predmetom úvah mnohých psychológov a lingvistov. Bez toho, aby sme zachádzali do podrobností, uvedieme to najpodstatnejšie pre metodiku. Charakteristiky reči sú zvyčajne dané jej kontrastom k jazyku. „Jazyk je systém objektívne existujúcich, spoločensky priradených znakov, ktoré korelujú pojmový obsah a typický zvuk, ako aj systém pravidiel ich používania a kompatibility“ (POZNÁMKA POD ČIAROU: Pozri Lingvistický encyklopedický slovník - M., 1990 - s. 414) reč je psychofyziologický proces, je implementáciou jazyka, ktorý plní svoj komunikačný účel iba prostredníctvom reči. Jazyk je prostriedkom komunikácie a reč je samotný proces komunikácie. Jazyk je abstraktný a reprodukovateľný, objektívny vo vzťahu k hovorcovi. Reč je konkrétna a jedinečná, materiálna, pozostáva z artikulovaných znakov vnímaných zmyslami, dynamická, subjektívna a je druhom slobodnej tvorivej činnosti jednotlivca. Je kontextovo a situačne determinovaný a variabilný.

Rozvoj modernej lingvistiky prehlbuje lingvistické a didaktické základy metodológie. Za posledných dvadsať rokov sa tak na základe textovej lingvistiky zdokonalila a rozvinula metodika vyučovania súvislej reči z hľadiska kategoriálnych znakov textu, teória funkčno-sémantických typov výpovedí.

Rôzne vedy lingvistického cyklu - lexikológia s frazeológiou, fonetikou, gramatikou - umožňujú určiť hlavné smery práce, zloženie rečových schopností a metódy ich formovania. Fonetika teda slúži ako základ pre rozvoj metód výchovy k zvukovej kultúre reči a prípravy na učenie sa čítania a písania; textová lingvistika je nevyhnutná pre správnu organizáciu výučby súvislej reči; Slovníková práca vychádza z poznatkov lexikológie a znalosť gramatiky je základom pre formovanie morfologických, slovotvorných a syntaktických zručností.

Technika využíva anatomické údaje o štruktúre rečových orgánov. Sú obzvlášť dôležité pri riešení problémov výchovy zvukovej kultúry reči, určovania spôsobov zlepšenia práce artikulačných orgánov.

Metóda rozvoja reči úzko súvisí s predškolskou didaktikou. Majú spoločný predmet štúdia – pedagogický proces materskej školy. Keďže ide o súkromnú didaktiku, metodika využíva základné pojmy a pojmy predškolskej didaktiky (ciele, ciele, metódy a techniky vyučovania, ich klasifikáciu, didaktický materiál a pod.), ako aj jej ustanovenia týkajúce sa vzorcov, princípov, prostriedkov, metód. . Úlohám, obsahu, výberu metód a techník na rozvoj reči teda musia zodpovedať didaktické zásady prístupnosti, dôslednosti a systematickosti, vývinového tréningu a pod.

Metóda rozvoja reči úzko súvisí s metódou počiatočného vyučovania materinského jazyka. Ide o dve vetvy metód výučby materinského jazyka. Spojenie medzi nimi je zjavné najmä v oblasti prípravy na učenie sa čítania a písania, pri vytváraní kontinuity vo vývine reči detí v škôlke a škole.

Pre metodológiu rozvoja reči je teda dôležité nadviazať interdisciplinárne prepojenia s inými vedami. Využitie informácií z iných vied je dané špecifickosťou aplikovanej pedagogickej vedy. V rôznych štádiách vývoja metód rozvoja reči sa jej prepojenie s inými vedami vyvíjalo v smere od jednoduchého mechanického preberania k teoretickému spracovaniu a vedeckej syntéze informácií. Dodnes ide v podstate o integratívnu disciplínu, ktorá skúma lingvistické, psychofyziologické, psycholingvistické a didaktické základy vývinu reči u detí predškolského veku. Za posledných 30 – 40 rokov sa študovali metodologické problémy, získalo sa množstvo teoretického a praktického materiálu a prehodnotili sa a pochopili minulé skúsenosti.

§ 3. Úloha materinského jazyka a reči vo vývine dieťaťa

Ovládanie materinského jazyka a vývin reči je jedným z najdôležitejších osvojení dieťaťa v predškolskom veku a v modernom predškolskom vzdelávaní sa považuje za všeobecný základ výchovy a vzdelávania detí (POZNÁMKA POD ČIAROU: Pozri: Koncepcia predškolského vzdelávania. - M., 1989).

Vývin reči úzko súvisí s vývinom vedomia, poznania okolitého sveta, vývinom osobnosti ako celku. Rodný jazyk je prostriedkom na zvládnutie vedomostí a štúdium všetkých akademických disciplín v škole a následnom vzdelávaní. Na základe dlhého štúdia procesov myslenia a reči dospel L. S. Vygotskij k nasledovnému záveru: „Existujú všetky faktické a teoretické základy, ktoré tvrdia, že nielen intelektuálny vývoj dieťaťa, ale aj formovanie jeho charakteru, emócií a osobnosť ako celok je priamo závislá od reči“ (Vygotsky L.S. Mentálny rozvoj v procese učenia).

Výskumy domácich psychológov a psycholingvistov dokázali, že zvládnutie reči nielenže niečo pridá k vývoju dieťaťa, ale prebuduje celú jeho psychiku a všetky jeho aktivity.

Aby sme ukázali úlohu osvojovania jazyka a rozvoja reči, je potrebné analyzovať funkcie, ktoré jazyk a reč vykonávajú. Na základe výskumu psycholingvistov, psychológov a učiteľov uvedieme stručný popis týchto funkcií. I. A. Zimnyaya pri analýze jazyka a reči konvenčne identifikuje tri skupiny funkčných charakteristík jazyka (v širšom zmysle). Ide o vlastnosti, ktoré zaisťujú: a) sociálne, b) intelektuálne a c) osobné funkcie človeka (Zimnyaya I. A. Psychológia vyučovania cudzieho jazyka. - M.: Ruský jazyk, 1989. S. 14-15.)

Do prvej skupiny patria charakteristiky, podľa ktorých je jazyk prostriedkom: 1) komunikácie ako formy sociálnej interakcie; 2) prisvojenie si spoločensko-historickej, sociálnej skúsenosti, t.j. socializácia; 3) oboznámenie sa s kultúrnymi a historickými hodnotami (všeobecný vzdelávací význam jazyka).

Jazyk tu teda pôsobí ako prostriedok sociálnej komunikácie a sociálneho rozvoja jednotlivca v procese komunikácie s inými ľuďmi. Komunikačná funkcia je hlavnou a geneticky pôvodnou funkciou reči.

Druhú skupinu tvoria vlastnosti jazyka, prostredníctvom ktorého sa realizujú intelektuálne funkcie človeka. Tieto charakteristiky definujú jazyk ako prostriedok: 4) nominácie (názvu) a označenia (označenia) reality; 5) zovšeobecnenia v procese formovania, rozširovania, diferenciácie a objasňovania pojmového aparátu človeka; 6) sprostredkovanie vyšších duševných funkcií človeka; 7) rozvoj kognitívnych záujmov; 8) uspokojovanie komunikačných a kognitívnych potrieb (forma existencie a prejav emocionálno-vôľovej sféry).

Jazyk je tu charakterizovaný ako nástroj intelektuálnej činnosti vo všeobecnosti, nástroj na formovanie „jazykového vedomia“ človeka ako rozhodujúci faktor duševného rozvoja človeka.

Tretiu skupinu tvoria „osobné“ charakteristiky jazyka. Tu pôsobí ako prostriedok: 9) uvedomenia si vlastného „ja“ a 10) reflexie, sebavyjadrenia a sebaregulácie.

Táto skupina charakteristík jazyka ukazuje jeho úlohu v sebapoznaní jednotlivca. V súvislosti s touto skupinou vlastností by sme mali hovoriť o úlohe jazyka v morálnom vývoji detí. Výučba rodného jazyka pomáha riešiť problémy morálnej výchovy. Dieťa sa prostredníctvom jazyka učí morálnym normám, morálnym hodnoteniam, ktoré sa pri správnej výchove stávajú normami jeho vlastného správania, postoja k svetu okolo seba, k ľuďom, k sebe samému.

Špecifiká prejavu týchto vlastností pri ovládaní materinského jazyka si uveďme v zovšeobecnenej podobe v tabuľke.

Funkčné charakteristiky materinského jazyka

Charakteristická skupina	Funkčné charakteristiky materinského jazyka
1. Charakteristiky odrážajúce sociálne funkcie človeka	1. Komunikačný prostriedok, forma sociálnej interakcie 2. Prostriedok privlastňovania si spoločensko-historickej skúsenosti, socializácie jedinca 3. Prostriedok na uvádzanie kultúrnych a historických hodnôt (všeobecný vzdelávací význam jazyka)
2. Charakteristiky, prostredníctvom ktorých sa realizujú intelektuálne funkcie	4. Prostriedok korelácie s objektívnou realitou prostredníctvom nominácie, indikácie 5. Prostriedok zovšeobecňovania, formovania, diferenciácie, objasňovania pojmového aparátu 6. Prostriedok na sprostredkovanie vyšších psychických funkcií človeka 7. Prostriedok rozvíjania kognitívneho záujmu 8. Nástroj na riešenie komunikačných a kognitívnych problémov
3. „Osobné“ charakteristiky jazyka	9. Prostriedok na uvedomenie si vlastného „ja“, reflexia 10 Prostriedok sebavyjadrenia (sebavyjadrenia) a sebaregulácie

Jazyk zohráva úlohu v týchto funkciách už od útleho veku dieťaťa. Ich analýza nám umožňuje vidieť úlohu materinského jazyka a reči v sociálnom, duševnom a morálnom vývoji detí.

Spolu so všeobecnými prvkami sociálno-historickej skúsenosti v jazyku existujú prvky vlastné konkrétnej národnej kultúre. V tomto zmysle A. A. Leontyev vyzdvihuje ďalšiu funkciu jazyka – národno-kultúrnu. Jasne ho charakterizujú aj diela K. D. Ushinského, ktorý ukázal národné charakteristiky rodného jazyka a jeho úlohu pri výchove národného sebauvedomenia.

Jazyk je základným základom kultúry v širšom zmysle. „Prisvojením“ si sociálnych skúseností predchádzajúcich generácií ľudí dieťa ovláda jazyk ako súčasť národnej kultúry.

V predškolskom veku deti ovládajú svoj rodný jazyk a jeho estetickú funkciu. Estetická výchova v procese vyučovania rodného jazyka je formovaním estetického cítenia. Príroda, spoločnosť, ľudská osobnosť a umenie sa odrážajú vo verbálnej forme. Rozvíjaním rečových schopností v rodnom jazyku zároveň pestujeme estetický vzťah k prírode, človeku, spoločnosti a umeniu. Samotný rodný jazyk ako predmet osvojovania má črty krásy a je schopný vyvolať estetické zážitky. Učiteľ upriamuje pozornosť detí na obrazné výrazové prostriedky, zvukovosť a melodiku, vhodnosť použitia jazykových prostriedkov, a tým kladie základy estetického postoja k jazyku. Pre estetický rozvoj má osobitný význam umelecké slovo, slovesná tvorivosť a výtvarná a rečová aktivita samotných detí.

Zároveň, keď hovoríme o úlohe jazyka a reči vo vývoji osobnosti dieťaťa, treba pamätať na varovanie A. N. Leontieva, že „hoci jazyk zohráva obrovskú, skutočne rozhodujúcu úlohu, jazyk nie je demiurgom človeka v človek“ (POZNÁMKA POD ČIAROU: Leontiev A. N. Problémy duševného vývinu. – M., 1981. – C378). Tvorca človeka je špecifická vecno-praktická činnosť, počas ktorej ľudia interagujú a vstupujú do rôznych foriem komunikácie.

§ 4. Metódy výskumu v metódach rozvoja reči

Vedecký výskum v oblasti metodológie je zameraný na stanovenie pedagogických podmienok pre efektívny rozvoj detskej reči, na obohatenie metodologickej teórie a praxe. Zabezpečujú platnosť a spoľahlivosť metodických odporúčaní.

Charakter výskumu je určený jeho účelom. V tejto súvislosti sa rozlišujú tri typy výskumu: historický a metodologický s cieľom študovať pedagogické systémy minulosti, ich analýzu, pochopenie a využitie v moderných podmienkach; výskum na štúdium a zovšeobecnenie najlepších skúseností učiteľov materských škôl s rôznymi cieľmi - štúdium charakteristík vývoja rôznych aspektov detskej reči, kontrola dostupnosti programov, efektívnosť jednotlivých metodických techník, konštrukcia pedagogického procesu; ako celok atď.

Metodológia ako pedagogická veda využíva celú škálu psychologických a pedagogických výskumných metód. Býva zvykom deliť výskumné metódy na teoretické a empirické (praktické).

Teoretické metódy zahŕňajú: štúdium a analýzu teoretickej literatúry o výskumnom probléme; modelovanie, rozbor a zovšeobecňovanie materiálu získaného pri pozorovaniach, rozhovoroch, experimentoch, t.j. empiricky.

Empirické metódy: pozorovanie, rozhovor, hodnotenie (hodnotenie kompetentných sudcov), štúdium pracovných skúseností vychovávateľov, experimentálna pedagogická práca, pedagogický experiment.

Uveďme stručný popis metód.

Akýkoľvek výskum problémov formovania reči je charakterizovaný kombináciou psychologických, psycholingvistických, lingvistických, didaktických a metodologických prístupov. V tomto ohľade sa študuje literatúra, ktorá odhaľuje metodologické, psychologické a lingvistické základy vývoja reči. Osobitný význam má štúdium a analýza pedagogickej literatúry (domácej a zahraničnej, modernej a dedičstva minulých rokov), v dôsledku čoho sa odhalí stupeň poznania, stav problematiky, ktorá je pre výskumníka teoreticky zaujímavá (podľa kto a aký výskum na túto tému vykonal, kde boli ich výsledky publikované, v čom spočívajú, čo nové uviedol autor každej práce). Je dôležité zdôrazniť hlavné prístupy a názory autorov, málo rozvinuté a kontroverzné ustanovenia a vyjadriť svoj postoj k postojom a záverom autora.

Metóda modelovania je reprodukcia charakteristík objektu na iný objekt, špeciálne vytvorený na ich štúdium. Táto metóda je založená na princípe analógie. Dá sa využiť pri vypracovaní pracovnej hypotézy, pri koncipovaní vzdelávacieho procesu alebo jeho fragmentov. Pomocou „modelových hypotéz“ sa odhaľujú súvislosti medzi prvkami vzdelávacieho procesu a vytvárajú sa odporúčania na ich zlepšenie.

Metóda analýzy a zovšeobecnenia sa používa v rôznych fázach štúdie a umožňuje vyvodiť závery na základe výsledkov každého z nich a práce ako celku.

Pozorovanie sa vykonáva na reči detí a činnosti učiteľov. Pomáha identifikovať charakteristiky detskej reči v rôznych komunikačných situáciách, stupeň zručnosti v rečových zručnostiach.

Štúdium a analýza pedagogickej dokumentácie predškolských zariadení, otázky učiteľov a rodičov umožňujú zistiť stav práce na probléme záujmu o masovú prax.

Rozhovory (s deťmi, učiteľmi, rodičmi) slúžia na štúdium formulácie učebného procesu a objasňovanie problémov počas štúdia. Rozhovor je doplnený dotazníkovými a rozhovorovými metódami.

Experimentálna pedagogická práca je spôsob uskutočňovania zámerných zmien vo výchovno-vzdelávacom procese, zameraných na dosiahnutie výchovného účinku, s ich následným overovaním. Táto metóda je typ experimentu. Na rozdiel od toho posledného poskytuje len všeobecné, súhrnné predstavy o efektívnosti konkrétneho pracovného systému.

Experiment je zameraný nielen na testovanie hypotézy a stanovenie príčinno-následkových vzťahov v edukačnom procese, ale aj na identifikáciu mechanizmu pôsobenia týchto súvislostí, t.j. pre hlbší prienik do podstaty vzdelávacieho procesu.

Štúdium vždy využíva kombináciu rôznych teoretických a praktických metód. Kritériá výberu metód: primeranosť objektu, predmetu a cieľom štúdie; vedecká platnosť; súlad s logikou štúdie; zamerať sa na všestranný a harmonický rozvoj predmetov; vzťah s inými metódami v jedinom metodickom systéme. Znaky aplikácie uvedených metód pedagogického výskumu v metodológii sú determinované predovšetkým obsahom vzorcov, ktoré skúma.

Dôležitým bodom je určenie témy a problému štúdie. Uskutočňuje sa na základe štúdia stavu problematiky vývinu reči v teórii a praxi. Relevantnosť štúdie je určená jej spoločenským významom a stupňom, do akého sa problém rozvinul v teórii a praxi.

Ukážme si črty používania rôznych metód na príklade konkrétnej štúdie na tému „Učiť deti šiesteho roku života robiť koherentné výroky, ako je uvažovanie“. Výskumný problém: aké sú pedagogické podmienky na formovanie koherentných výrokov, ako je uvažovanie u detí šiesteho roku života. Ciele štúdie: 1. Identifikovať znaky výrokov, akými sú uvažovanie u detí 6. roku života. 2. Vypracovať a experimentálne otestovať metodiku výučby monológov a uvažovania detí.

Uveďme si v najvšeobecnejšej forme fázy výskumu.

Štúdium lingvistickej literatúry a na jej základe určovanie podstaty súvislého textu, vlastností funkcií, štruktúry, jazykových prostriedkov, spôsobov spájania slovných spojení a častí monológov-dôvodov.

Štúdium psychologických základov formovania monologických výrokov, ako je uvažovanie u detí.

Štúdium pedagogickej literatúry (z historického hľadiska) o výskumnom probléme.

Zdôvodnenie zvolenej témy, účelu, cieľov a metód výskumu.

Vymedzenie pracovnej hypotézy: „Deti šiesteho roku života ovládajú koherentné výroky ako zdôvodnenie: ak je zmysluplná komunikácia medzi učiteľom a deťmi organizovaná v rôznych typoch činností, pri ktorých vznikajú problematické situácie, ktoré si vyžadujú nadväzovanie súvislostí a vzťahy medzi objektmi reálneho sveta a ich verbálnym vyjadrením; ak sa deti počas tréningov zoznámia so štruktúrou výpovede – odôvodnenia a so spôsobmi spájania jej častí.“

Pri vypracovaní hypotézy sa využívajú informácie z lingvistiky, psychológie a iných vied, ako aj údaje z predbežného štúdia stavu problematiky v teórii a praxi predškolskej výchovy.

Vypracovanie všeobecného výskumného plánu: vývoj metodiky experimentálnej práce - zisťovacia fáza (metodika identifikácie znakov výrokov pred tréningom, ktorá funguje ako testy), formačná fáza (modelovanie obsahu a metodológie experimentálneho tréningu) a tzv. kontrolný experiment (metodika na štúdium výsledkov práce); výber predškolských zariadení, kontrolných a experimentálnych skupín; príprava didaktického materiálu, školenie vychovávateľov (a v prípade potreby aj rodičov); vývoj ukazovateľov a kritérií, podľa ktorých sa bude hodnotiť reč detí.

Zisťovanie štádia štúdie. Jeho cieľom je zistiť znaky výpovedí typu uvažovanie v reči detí v kontrolných a experimentálnych skupinách. K tomu môžeme navrhnúť nasledujúcu metodiku: a) opakované 30-minútové pozorovania verbálnej komunikácie medzi učiteľmi a deťmi, ako aj medzi deťmi navzájom. Obsah a formy komunikácie sú starostlivo zaznamenané (magnetofónové nahrávky, videozáznam, stenografia atď.); b) rozhovory s deťmi o ich obľúbenej hračke (aká je vaša obľúbená hračka? Prečo je vaša obľúbená?); c) hádanie hádaniek (dostupná hádanka, napr. o luku). Rozhovory a riešenie hádaniek prebiehajú individuálne s každým dieťaťom individuálne.

Zozbierané materiály sa analyzujú a sumarizujú s prihliadnutím na prijaté ukazovatele a kritériá (predmetový logický obsah tvrdení, ich argumentácia, dôkazy; koherencia, konštrukčné riešenie, vývoj tvrdení, hladkosť atď.). Výsledky slúžia na objasnenie obsahu ďalšej etapy štúdie.

Formatívny experiment – experimentálne učenie pre deti. V kontrolnej a experimentálnej skupine sú všetky podmienky rovnaké, ale v kontrolnej skupine sa nepoužíva experimentálna vyučovacia metóda. Deti sa učia s prihliadnutím na ustanovenia hypotézy. Všetky materiály sú starostlivo zaznamenané a analyzované, výsledky ktorých sa okamžite použijú na úpravu predtým vyvinutej metodiky. Formulácia niektorých predbežných záverov.

Kontrolná fáza štúdia: štúdium výsledkov experimentálnej práce - okrem metodiky použitej vo fáze zisťovania a umožňujúcej porovnávanie získaných údajov je možné vypracovať úlohy na testovanie prenosu zručností do nových podmienok, napr. aj úlohy, ktoré odhaľujú vplyv vykonanej práce na všeobecný rečový a duševný vývin detí. Porovnanie výsledkov práce, aplikácia metód na ich matematické spracovanie, stanovenie spoľahlivosti záverov.

Formulovanie záverov, ktoré by mali potvrdiť alebo vyvrátiť hypotézu a obsahovať odpovede na otázky položené v štúdii. Vypracovanie metodických odporúčaní.

Aprobácia získaných údajov v masovej praxi: publikovanie výskumných materiálov v tlači, diskusia o nich na vedeckých a praktických konferenciách, seminároch, metodických združeniach; zbieranie spätnej väzby k navrhovaným metodickým odporúčaniam a pod.

Metodický experiment trvá 1–3 roky a umožňuje získať objektívne výsledky. Okrem dlhodobých experimentov možno vykonávať aj krátkodobé, selektívne. Môžu predchádzať alebo sprevádzať rozvoj zážitkového učenia. V prvom prípade majú rešeršný charakter, aby sa výsledky tohto hľadania dali použiť pri modelovaní formatívneho experimentu. Napríklad na výber vizuálneho a výtvarného materiálu pre deti a zároveň upevňovanie a aktivizáciu slovnej zásoby na rôzne témy možno vykonať prierezové experimenty na zistenie prístupnosti literárnych diel a obrazov. To isté sa robí v prípadoch testovania účinnosti určitých vyučovacích metód, ako je napríklad upútanie pozornosti detí na slovo, účasť na exkurziách predstaviteľov profesie, s ktorou sa deti zoznamujú (v práci so slovnou zásobou) atď.

Študenti začínajú ovládať metódy vedeckého výskumu v akademickej práci, pri vykonávaní rôznych výskumných úloh (analýza literatúry, štúdium detskej reči, vývoj programov pre individuálny rozvoj detí atď.). Prvky experimentu a experimentálnej pedagogickej práce sa stávajú hlavnými metódami dokončovania ročníkových prác a dizertačných prác.

Otázky

1. Čo je predmetom metodiky a jej základné a aplikačné úlohy?

2. Aká je úloha metodických prístupov pri určovaní stratégie práce na rozvoji reči a výučbe materinského jazyka?

3. Akú úlohu zohráva jazyk a reč vo vývoji dieťaťa?

4. Ako technika využíva údaje z psycholingvistiky, fyziológie, lingvistiky a iných vied? Uveďte príklady ilustrujúce prepojenie metodológie s príbuznými vedami.

5. Aké odborné zručnosti by mala ovládať učiteľka materskej školy pri rozvíjaní reči detí?

Najdôležitejšiu úlohu pri rozvoji teoretických základov metodológie majú príbuzné vedy, ktorých predmetom štúdia sú jazyk, reč, rečová činnosť, kognícia, pedagogický proces: teória poznania, logika, lingvistika, sociolingvistika, psychofyziológia. , psychológia, sociálna psychológia, psycholingvistika, pedagogika (rôzne odvetvia) . Ich údaje nám umožňujú určiť a zdôvodniť miesto a význam, princípy a ciele, obsah a metódy práce s deťmi.

Metodologické Základom metodiky rozvoja reči sú ustanovenia materialistickej filozofie o jazyku ako produkte spoločensko-historického vývoja, ako o najdôležitejšom prostriedku komunikácie a sociálnej interakcie ľudí, o jeho prepojení s myslením. Tento prístup sa prejavuje v chápaní procesu osvojovania si jazyka ako komplexnej ľudskej činnosti, počas ktorej sa získavajú vedomosti, formujú zručnosti, rozvíja sa osobnosť.

Jazyk je produktom spoločensko-historického vývoja. Odráža históriu ľudí, ich tradície, systém spoločenských vzťahov a kultúru. Jazyk a reč vznikli v činnosti a sú jednou z podmienok existencie človeka a realizácie jeho činností. Jazyk ako produkt tejto činnosti odráža jej podmienky, obsah a výsledok.

To určuje najdôležitejšie princíp techniky- osvojenie jazykových foriem, rozvoj rečových a komunikačných schopností u detí nastáva v činnosti a hybnou silou rozvoja je potreba komunikácie, ktorá v procese tejto činnosti vzniká.

Myslenie a jazyk nie sú totožné pojmy. Myslenie je najvyššou formou aktívnej reflexie objektívnej reality. Jazyk priamo odráža a upevňuje špecificky ľudský – zovšeobecnený – odraz reality. Oba pojmy tvoria dialektickú jednotu, každý má svoje špecifikum. Identifikácia vzťahu medzi jazykom a myslením umožňuje určiť cielené, presné metódy rozvoja reči a myslenia.

Výučba materinského jazyka sa považuje za najdôležitejší prostriedok mentálnej výchovy. Za efektívnu sa uznáva len tá metóda rozvoja reči, ktorá súčasne rozvíja myslenie.

Jazyk sa spolieha na myslenie. Tento vzor možno vidieť na príkladoch, keď deti ovládajú úrovne jazykového systému (fonetická, lexikálna, gramatická). Metodika orientuje odborníkov na formovanie jazykových zovšeobecnení u detí, elementárne povedomie o javoch jazyka a reči.

Prírodovedným základom metodiky je učenie I.P. Pavlova o dvoch signálnych systémoch vyššej nervovej aktivity u človeka, ktoré vysvetľuje mechanizmy tvorby reči.

Fyziologickým základom reči sú dočasné spojenia vytvorené v mozgovej kôre v dôsledku vplyvu predmetov a javov reality na človeka a slov, ktorými sú tieto objekty a javy označené.

I.P. Pavlov považoval reč za kinestetické impulzy smerujúce do kôry z rečových orgánov. Tieto kinestetické vnemy nazval hlavnou bazálnou zložkou druhého signalizačného systému. „Všetky vonkajšie a vnútorné podnety, všetky novovzniknuté reflexy, pozitívne aj inhibičné, sú okamžite vyjadrené, sprostredkované slovami, to znamená, že sú spojené s analyzátorom motoriky reči a sú zahrnuté do slovnej zásoby detskej reči“1.

Výskum A.G. Ivanov-Smolensky, N.I. Krasnogorsky, M.M Koltsova a ďalší pomáhajú pochopiť proces vývoja druhého signalizačného systému u detí v jeho jednote s prvým. V počiatočných štádiách majú prevládajúci význam bezprostredné signály reality. S vekom sa zvyšuje úloha verbálnych signálov v regulácii správania. To vysvetľuje princíp jasnosti, vzťah medzi jasnosťou a slovami v práci na rozvoj reči.

M.M Koltsova poznamenáva, že slovo nadobúda pre dieťa úlohu podmieneného podnetu v 8. - 9. mesiaci jeho života. M.M Koltsova3 pri štúdiu motorickej aktivity a vývoja funkcií mozgu dieťaťa dospela k záveru, že formovanie motorickej reči nezávisí len od komunikácie, ale do určitej miery aj od motorickej sféry. Osobitná úloha patrí malým svalom rúk a tým aj rozvoju jemných pohybov prstov.

Psychologickým základom techniky je teória reči a rečovej činnosti. Psychologickú povahu reči odhalil A.N Leontiev (na základe zovšeobecnenia L.S. Vygotského):

1) reč zaujíma ústredné miesto v procese duševného vývoja, vývoj reči je vnútorne spojený s rozvojom myslenia a vedomia ako celku;

2) reč má multifunkčný charakter: reč má funkciu dorozumievaciu (slovo je dorozumievací prostriedok), indikatívnu (slovo je prostriedok na označenie predmetu) a intelektuálnu, významovú funkciu (slovo je nositeľom zovšeobecnenie, pojem); tieto funkcie spolu vnútorne súvisia;

3) reč je polymorfná činnosť (vonkajšia a vnútorná);

4) v reči treba rozlišovať medzi jej fyzickou vonkajšou stránkou, formou a jej semimickou (sémantickou, sémantickou) stránkou;

5) slovo má objektívny odkaz a význam, to znamená, že je nositeľom zovšeobecnenia;

6) proces vývinu reči nie je procesom kvantitatívnych zmien, ktoré sa prejavujú nárastom slovnej zásoby a priraďovacích spojení slova, ale procesom kvalitatívnych zmien, skokov, t.j. je to proces skutočného vývinu1.

Tieto charakteristiky reči poukazujú na potrebu väčšej pozornosti obsahovej, pojmovej stránke jazykových javov, jazyku ako vyjadrovacím prostriedkom, formovaniu myslenia a celostnému rozvoju všetkých funkcií a foriem reči.

Úloha domorodca jazyk a reč vo vývoji dieťaťa

Vývin reči úzko súvisí s vývinom vedomia, poznania okolitého sveta, vývinom osobnosti ako celku. Rodný jazyk je prostriedkom na zvládnutie vedomostí a štúdium všetkých akademických disciplín v škole a následnom vzdelávaní. Na základe dlhého štúdia procesov myslenia a reči dospel L.S. Vygotsky k tomuto záveru: „Existuje každý faktický a teoretický základ, ktorý tvrdí, že nielen intelektuálny vývoj dieťaťa, ale aj formovanie jeho charakteru, emócií. a osobnosť ako celok je priamo závislá od reči“2.

METÓDY ROZVOJA REČI AKO PEDAGOGICKEJ VEDY, JEJ PREDMET, ÚLOHY A OBSAH.

Metóda RR pre deti je náukou o zákonoch ped. d-sti zamerané na rozvoj správnej ústnej reči a rečových schopností. komunikácia u detí predškolského veku.

Predmetom je proces, ako deti osvojujú rodný jazyk. reč a rečové schopnosti. komunikácia v podmienkach účelného ped. vzduchu.

Základné úlohy: 1. výskum procesov osvojovania si materinského jazyka, reči, reči deťmi. komunikácia; 2. štúdium vzorcov tréningu. rodná reč; 3.definícia princípov a metód vyučovania.

Aplikované úlohy: čo učiť (aké rečové schopnosti a jazykové formy by si deti mali osvojiť v procese učenia sa);

ako učiť (aké podmienky, formy, prostriedky, metódy a techniky použiť na rozvoj reči); prečo takto a nie inak (odôvodnenie metodiky rozvoja reči).

Cieľom rozvoja reči je rozvíjať komunikačné schopnosti detí a rozvíjať ich ústnu reč.

Úlohy RR: 1.Rozvíjanie slovnej zásoby 2.Vzdelávanie. zvuková kultúra reči 3.Tvorba gramatiky. štruktúra reči 4. Rozvoj súvislej reči: a) tvorenie dialogickej (hovorovej) reči, b) tvorenie monologickej reči.

Metodika RR je spojená s inými vedami, predovšetkým s náukou o jazyku - lingvistikou: fonetika a ortoepia, zaoberajúca sa zvukovou, výslovnostnou stránkou jazyka; lexikológia a gramatika - štúdium slovnej zásoby jazyka, stavby slov a viet (morfológia a syntax). MRR vychádza z anatómie, psychológie a pedagogiky. Úzko súvisí s doshk. didaktika. Majú spoločný predmet štúdia – ped. záhradnícky proces. MRR používa zákl pojmy a pojmy doshk. didaktika (cieľ (Komplexne rozvinutá harmonická osobnosť), ciele (Metóda výchovy a vzdelávania detí predškolského veku v súlade s požiadavkami modernej spoločnosti), metódy (1. Teoretické: rozbor; syntéza; porovnávanie; zovšeobecňovanie; modelovanie. 2 .Imperiálne (praktické) ): verbálne, názorné, praktické) a vyučovacie metódy), ako aj jeho ustanovenia týkajúce sa zákonov, zásad, prostriedkov.

Odborná príprava špecialistov vr. zvládnutie teórie vývoja detí. reč a osvojenie si zručností na riadenie procesu reči a reči. komunikácia. Špecialista musí poznať základy. zásady reči komunikáciu a osvojiť si metódy reči. komunikácia s deťmi a dospelými; vidieť a pochopiť vek a jednotlivca. vlastnosti RR a reči. komunikácia medzi predškolákmi v rôznych vekových štádiách; mať vedomosti o organizácii práce na PP v spojení s prácou zameranou na duševnú, mravnú. a estetické rozvoj okresu; určiť obsah reči. pracovať, analyzovať výsledok; stimulovať štúdium inovatívnych skúseností v práci s rozvojom reči a túžbu vytvárať vlastné originálne spôsoby ovplyvňovania detskej reči.

TEORETICKÉ ZÁKLADY METÓD ROZVOJA REČI U PREDŠKOLSKÝCH DETÍ.

Jazyk je systém verbálnych znakov určených na účely verbálnej komunikácie. Reč je implementácia jazykového systému do rečovej činnosti. Druhy reči: počúvanie (počúvanie), hovorenie, čítanie, písanie. Jazyková schopnosť (Vygotsky) je schopnosť rečových zručností a schopností, ktoré sa rozvíjajú na základe jazykového inštinktu alebo zmyslu pre jazyk.

V predškolskom veku deti ovládajú 4 formy komunikácie (Lisina):

1. Situačno-osobné (emocionálne) (do 6 mesiacov);

2. Situačné podnikanie (mladý predškolský vek);

3. Mimosituačno-kognitívne (priemerný vek 4-5 rokov);

4. Mimosituačno-osobné (senior/vek 6-7 rokov).

Jazykovým základom pre prácu s deťmi je štúdium jazyka ako znakového systému. Táto doktrína hovorí o systémovej organizácii jazyka (prítomnosť lexikálnych, gramatických, fonetických subsystémov). Toto učenie si vyžaduje rozvoj všetkých stránok detskej reči. Psychologickým základom metodiky je výučba psycholingvistiky o reči ako rečovej činnosti. V štruktúre je sekcia. niekoľko etapy (podnetovo-motivačné, orientačno-výskumné, predvádzacie, reflexné). Prírodovedným základom metodológie sú javy. Pavlovova náuka o 2 signálnych sústavách a ich vzťahu (citlivá (zmyslová) sústava a slovná sústava (reč). Pedagogický základ pokročilej pedagogiky (médium, metódy, techniky, formy práce).

Detskú reč študuje veda ontolingvistika, ktorá študuje ontogenézu detského jazyka a jeho vývin.

TVORBA METÓD PRE ROZVOJ DETSKEJ REČI.

Komenský - „Materská škola alebo o starostlivom vzdelávaní. mládež v prvých 6 rokoch“ - RR je venovaná kapitole (8): človek má od prírody rozum a reč, to ho odlišuje od zvieraťa → treba rozvíjať myseľ a reč človeka. Odporúčania: do 3l. - správna výslovnosť; 4-6l. - na základe vnímania vecí - obohacujúca reč, privolávanie slovom, čo vidí r-k. → dbá sa na prehľadnosť, konzistenciu a postupnú zložitosť materiálu.

Pestolozziho kniha „Ako Gertrúda učí svoje deti“ (list 7): expozícia. metodika výučby príbuzných jazyk: 1.sluch. napr. so zvukmi: napodobňovanie reči matky → 2. naučiť sa najskôr vyslovovať samohlásky, → spoluhlásky oddelene. slabiky → 3. študovať písmená a prejsť na čítanie slabík a slov; → 4.ovládanie pridať k podstatnému menu. pripojený 5. zostavovanie bežných viet (obsahujúcich definície vlastností predmetov a ich vzťahov). Pestalozzi v praxi preceňoval schopnosti detí, jeho cvičenia boli únavné, mechanické a formálne.

K.D. Ushinsky argumentoval potrebou vzdelania. a školenia v rodnom jazyku široký vývin zač. školy pre ľud, veril, že rodným jazykom by mal byť Ch. predmet počiatočného školenia. Ciele systému: 1. rozvoj daru reči (schopnosť vyjadrovať svoje myšlienky v ústnom a písomnom prejave); 2. asimilácia jazykových foriem vyvinutých ľudom aj umením. lit-roy; 3. ovládanie gramatiky alebo logiky jazyka. Princípy systému riadenia: viditeľnosť; dostupnosť; systematizácia; rozvinutý tréning – „Native Word“ a „Det. svet“.

E. I. Tikheyeva vytvorila vlastný systém rozvoja reči predškolských detí vo verejnej predškolskej škole. Veril som, že RR musí byť nevyhnutne spojená s nejakou vzdelávacou činnosťou (hra, práca, prázdniny, intelektuálna činnosť). Najpodrobnejšie boli rozpracované otázky ako obohacovanie slovnej zásoby (plán-program na oboznámenie sa s prostredím; metódy práce so slovnou zásobou detí), rozvoj súvislej reči (príbehy o hrách a kartách, hodiny o živých slovách). Praktické odporúčania obsiahnuté v knihe „Vývoj reči pre predškolákov“ sú aj dnes široko používané.

E.A. Flerina venovala veľkú pozornosť práci s detskými knihami. Najhlbšie sa zaoberala problémom rednutia. čítanie deťom, ktoré ho považuje za neoddeliteľnú súčasť celkového estetického systému. vzdelanie. Kniha „Živé slovo v škôlke“ (1933) Hlavná. oddiely sú venované hovorovej reči a konverzácii, um. čítanie a rozprávanie príbehov deťom, deťom. rozprávanie príbehov.

V „Sprievodcovi pre V-la d/s“ (1938) dostali deti RR prvýkrát nezávislý štatút. kapitola. Ch. Pozornosť v Sprievodcovi bola venovaná kultúre prejavu. komunikácia, vyjadrovanie sa detí. reč. Ako základ prostriedky → bolo navrhnuté čítanie a rozprávanie deťom.

Postupne sa pri reedícii Príručky obsah prejavov. práca bola doplnená→v roku 1947 Bola predstavená sekcia „Vzdelávanie“. zvuk. „kultúry reči“, zvýšená pozornosť voči deťom. rozprávanie príbehov.

A.P. Usova (lekcia 1953 - hlavná forma školenia) vyvinula všeobecný systém práce. v d/s na základe materiálu materinského jazyka. Predložila stanovisko k potrebe systému vedomostí a zručností pre predškolákov - všeobecných vedomostí, ktoré odrážajú jednoduché vzorce a závislosti medzi javmi reálneho sveta. Sokhin → RR det. má svoj význam a nemal by sa považovať len za aspekt oboznámenia sa s prostredím. mier. Boli urobené rozhodnutia. závery → vyvinutý rečový program. vývin dieťaťa, metóda. príručky pre v-lei, odrážajúce integrovaný prístup k reči. rozvoj a osvojovanie reči považovať za tvorivý proces.

SYSTÉM PRÁCE PRE ROZVOJ REČI DETÍ V PREDŠKOLSKÝCH VZDELÁVACÍCH INŠTITÚCIÁCH.

Cieľom rozvoja reči detí je ovládanie dvoch úzko súvisiacich jazykov na komunikačnej úrovni, ktorá je daná sociolingvistickou situáciou. Všeobecný cieľ je špecifikovaný v niekoľkých špecifických úlohách:

1. Rozvoj koherentnej reči u detí - rozvoj komunikačných zručností a schopností detí (rozvoj dialogickej reči), učenie sa prerozprávania, opisu, rozprávania, uvažovania.

2. Rozvoj slovnej zásoby – slovná zásoba tvorí základ rozvoja reči detí. 3. Výchova k zvukovej kultúre reči 4. Formovanie gramatickej stavby detskej reči - detské osvojenie kategórií rodu, čísla, pádu, času (rozvoj morfologickej stránky reči); osvojenie si rôznych druhov viet (rozvoj syntaktickej stránky) a osvojenie si spôsobov tvorenia slov.

5. Formovanie elementárneho povedomia detí o javoch jazyka a reči je úlohou, ktorej cieľom je pripraviť deti na učenie sa čítania a písania. Znalosť štruktúry reči: zvuk, slovo, slabika, veta, zvuk, slabičné a slovné zloženie reči; o rôznych spojeniach a vzťahoch medzi slovami v jazyku.

6. Oboznamovanie detí s umením. literatúra - rozvoj vnímania, pestovanie záujmu o knihy, rozvoj umeleckej a rečovej činnosti, formovanie erudície.

Metodické zásady vývinu reči u detí:

1. Princíp komunikatívno-aktivitného prístupu k rozvoju detskej reči si vyžaduje organizáciu zmysluplného učenia sa s deťmi v rôznych typoch aktivít.

2. Princíp vzťahu medzi zmyslovým, mentálnym a rečovým vývinom detí: 3. Princíp integrovaného prístupu k vývinu detskej reči - rozvoj všetkých stránok detskej reči (lexikálnej, hláskoslovnej, gramatickej). 4. Princíp motivácie rečovej činnosti detí si vyžaduje vytvorenie záujmu o tento komplexný typ činnosti. Prevládajú herné motívy. 5. Rozvoj jazykového vkusu, citu pre jazyk – nevedomé osvojenie si zákonov jazyka deťmi. 6. Formovanie uvedomelého postoja k jazykovým javom si vyžaduje obohatenie elementárnych jazykových znalostí detí. 7. Zabezpečenie aktívneho nácviku reči: zapojenie všetkých detí do komunikačného procesu, neustála komunikácia s nimi.

Metódy: 1. Verbálne (príbeh, čítanie, všeobecný rozhovor, prerozprávanie) 2. Vizuálne (prezeranie obrázkov, hračiek, pozorovanie, exkurzie, prehliadky) 3. Praktické: didaktické hry, hranie rolí, dramatizácia, siatie,

Techniky: 1. verbálne (ukážka, indikácia, vysvetlenie) 2. vizuálne (zobrazenie artikulácie, obrázkov, ilustrácií)

3. Hranie

Prostriedky: komunikácia, reč učiteľa, druhy aktivít, druhy umenia (divadlo, hudba, detská umelecká literatúra), pôvodná príroda, špeciálne triedy.

Podmienky: - organizácia zmysluplnej rozvojovej komunikácie s deťmi a deťmi s rovesníkmi v rôznych typoch aktivít; - vytváranie kultúrneho bilingválneho rečového prostredia, jazykového prostredia, špeciálne požiadavky na reč učiteľa; - včasná diagnostika úrovne vývinu reči - vybavenie pedagogického procesu vývinu reči detí. - prítomnosť zón rozvoja rečových predmetov v skupinách (knižný kútik, umelecké rečové aktivity, všetky typy divadiel, atribúty pre hry na hranie rolí); - správne metodické riadenie procesu vývinu reči detí správou materskej školy (kontrola, metodická pomoc, vytváranie podmienok); - spolupráca medzi materskou školou a rodinou:

PRÍPRAVA DETÍ PREDDETI VEK PRE UČENIE SA GRAMOTNOSTI.

Naučiť sa čítať a písať je proces osvojenia si zručností čítania a písania v rodnom jazyku. Požadovaný program DO určuje úlohy a obsah tejto práce.

Príprava na výfukové plyny začína v stredu. gr: deti sa zoznamujú s pojmami „zvuk“ a „slovo“ → slová sa skladajú zo zvukov, zvuku. vyslovované v určitom poradí, slová môžu byť dlhé alebo krátke; naučiť sa rozlišovať medzi tvrdými a mäkkými spoluhláskami podľa sluchu; zvýrazniť prvý zvuk v slovách podľa ucha. V čl. skupina používa termíny pre kvalitatívne charakteristiky hlások: samohláska, spoluhláska; tvrdé a mäkké; zdôraznená - nezvuková samohláska; zvuk-slabika-slovo-veta. Formovanie zručností analýzy zvuku a slabík slov; an-pre slovesné zloženie pred-I. Na 7. roč. Predškolenie v čítaní a písaní.

Metodika oboznámenia sa so zvukovou stavbou slova: 1. Potrebujete špeciálnu. naučiť špeciálnu ťahanú výslovnosť hlásky, jej intonáciu (dddom, kkkot). V tomto prípade by sa slovo malo vyslovovať spolu - jeden zvuk nemožno oddeliť od druhého. Techniky na porovnávanie zvukov reči s „piesňami“ vetra - shshsh, pump - sss, ich výslovnosť, detekcia zvuku („piesne“) v slovách vyslovených dospelými (s dôrazom na intonáciu zvuku). → navrhujú pomenovať obrázky a hračky tak, aby bolo počuť „pieseň“ vetra: shshshar, catshshshka, pencilshshsh; „pieseň“ chrobáka – zhzhbuk, nožnice. Posilnenie v herných úlohách „Povedz to ako ja“, „Povedz to tak, aby každý počul zvuk s v slove maslo“, „Pomenuj slová“. 2. naučte sa určiť, kde sa želaná hláska nachádza – na začiatku, v strede alebo na konci slova. 3. Deti samy pomenúvajú slová, ktoré obsahujú želaný zvuk. 4. rozvíjanie schopnosti pomenovať izolovanú hlásku a vydať 1 hlásku v slove: tvrdé a mäkké spoluhlásky: pppetukh (p"), kkkit (k"). Technika hry: párové fonémy (m-m\s-s“) sa nazývajú veľký a malí „bratia“).

Metodika vedenia zvukového análu. slová: definujte slovo na analýzu, počet zvukov (podľa buniek na diagrame); vyslovte slovo intonáciou a zvýraznite každý zvuk v ňom. striedať sa; reb. definovať a pomenovať tento zvuk, dať mu charakteristiku, označiť ho požadovaným znakom. najprv Na analýzu sa ponúkajú slová z 3 hviezdičiek (mak, dom, nos), potom 4 a 5.

M-a tréning doshk-kov rozbor slabiky slov. 1. dvojslovné slová pozostávajúce z priamych otvorených slabík (Maša, líška). Hry situácie: slová sa vyslovujú v speve, vykresľujú sa slabiky („Dievča sa stratilo a oni na ňu hlasno volali: Ma-ša! Ma-ša! Chlapci sa začali hrať, mama ich volala domov: Sa-ša! Whoa!”) - požiadané o zopakovanie. 2. Učíme spôsoby počítať slabiky v slove (tlieskanie, dlaň na brade). Graf. obrázok slová: vo forme vodorovnej čiary, v strede predelenej malou zvislou čiarou. 3.zadávajte slová pozostávajúce z 3 častí (ma-li-na, kar-ti-na); 4. jednoslabičné slová (syr, dom). Didact. hra: Deti dostanú obrázky a požiadajú ich, aby ich rozdelili podľa vhodných vzorov, pričom sa riadia počtom slabík.

Plánovanie práce na rozvoji reči detí.

Plán práce pre RR detí v predškolských zariadeniach je systém opatrení, ktorý zabezpečuje poradie, postupnosť a termíny realizácie všetkých oblastí práce.

4.zložitosť - nastolenie jednoty všetkých častí pedagogiky. proces

Vo výskume vedcov Zvereva a Pozdnyaka boli identifikované 3 úrovne plánovania: strategické (vzdelávací program na 3-5 rokov), taktické (ročné, dlhodobé), operačné (dlhodobý plán na 5-10 dní alebo mesiac). kalendár alebo blok (1 blok – nácvik na hodine; 2 – organizácia rôznych typov detských aktivít (hra, práca, komunikácia atď.); 3 – vlastné aktivity detí))

V ročnom pláne, na základe rozboru práce za predchádzajúci rok, sú načrtnuté konkrétne spôsoby zlepšenia práce na RR: obsah seminárov a konzultácií za účelom zvyšovania kvalifikácie pracovníkov; obsah ped. rada, na ktorej možno počuť materiály z pracovných skúseností (napríklad „Tvorba koherentnej reči u predškolákov“); otvorené podujatia; organizácia kontroly nad asimiláciou programu rôznymi spôsobmi. Vek skupiny; obsah a formy spoja práca s rodičmi.

Perspektívne plány sú metódou. d/y materiály vypracuje skupina za účasti manažmentu d/y. Pre aktuálny štvrťrok zostavené: 1. rozdelenie úloh programu podľa definície. téma: napríklad na nadchádzajúci mesiac môžete deťom načrtnúť zoznam nových slov, ktoré sa majú naučiť o ročnom období. javov, načrtnúť postupnosť práce na ťažkých slovných tvaroch či hláskach za rok. 2. komplexná distribúcia programových úloh v rámci sekcie „Vývoj reči“.

Kalendár načrtáva obsah a organizáciu prejavov. počet detí počas dňa. Pri jeho rozvíjaní treba brať do úvahy, že hodiny RR sa konajú v bežný deň 14.00 hod. týždenne vo všetkých materských školách. skupiny. Obsahuje:

1. Špeciálny organový odbor (triedy), programové úlohy sa zaznamenávajú: a) školiace, b) rozvojové, c) vzdelávacie.

2. Interakcia medzi učiteľom a deťmi: individuálna. práca, komunikácia, urobil. a suterén hry, vzdelávacie a praktické. d-st.

Nevyhnutná podmienka pri plánovaní jedného prejavu. priestor v podmienečnom prepustení yavl. štúdium stavu ústnej reči predškolákov, ktoré je ukončené. pri vykonávaní diagnostiky reči. rozvoj deti (2x ročne). D rôzne aspekty reči. d-sti - lexikálna, fonetická, gramatická, súvislá reč - je nevyhnutná pre správne určenie obsahu a metód vyučovania, realizáciu jednotlivca. prístup k deťom, a je tiež navrhnutý tak, aby pomáhal učiteľom a rodičom správne budovať pedagogiku. komunikácia s každým dieťaťom.

Metódy štúdia detskej reči pre deti (v celom programe)

PEDAGOGICKÉ PODMIENKY PRE EFEKTÍVNU PREDMATEMATIKU. PRÍPRAVA DETÍ U OŠETROVATEĽOV

S cieľom dôkladne pripraviť deti do školy v rôznych regiónoch, vr

čísle a v regióne. formovanie a rozvoj elementárnej matematiky. reprezentácie vytvorené špeciálne. vzdelávací štandard, ktorý udáva množstvo vedomostí, zručností a schopností, ktoré musia deti získať pred nástupom do školy. Jeho požiadavky sú plne v súlade s národnými požiadavkami. pr „Praleska“, región poskytuje nielen objem vedomostí, ale zohľadňuje aj vekové a individuálne charakteristiky detí. Všetok materiál v ňom je rozdelený do vekových skupín. Zabezpečuje tiež osobný prístup ku každému dieťaťu, čo naznačuje potrebu viesť nielen podskupinové hodiny o FEMP, ale aj rozsiahlu individuálnu prácu, a to ako so zaostávajúcimi deťmi, tak so zázračnými deťmi.

Metódy FEMP: praktické, vizuálne, verbálne, herné. Pri výbere metódy sa berie do úvahy množstvo faktorov: programové úlohy riešené v tejto fáze, vek a individuálne charakteristiky detí, dostupnosť didaktických nástrojov atď. vedúci fenomén praktická metóda - jej podstata spočíva v organizovaní praktických činností detí, zameraných na osvojenie si striktne vymedzených metód jednania s predmetmi alebo ich náhradami (obrázky, grafické kresby, modely a pod.). Hlavnými znakmi tejto metódy sú:

1. vykonávanie rôznych praktických úkonov, ktoré slúžia ako základ pre duševnú činnosť.

2. široké využitie didaktického materiálu.

3. vznik myšlienok ako výsledok praktických akcií s didaktickým materiálom.

4. rozvoj počítacích, meracích a výpočtových schopností v najzákladnejšej forme.

5. široké využitie sformovaných predstáv a osvojených činov v bežnom živote, hre, práci, t.j. v rôznych typoch činností. Táto metóda zahŕňa organizáciu špeciálnych napr., ktoré možno ponúknuť vo forme úlohy, zorganizovať ako akcie s demonštračným materiálom alebo postupovať formou sebavyjadrenia. práca s písomkami.

Napr. Existujú kolektívne (v ktorých deti robia všetko spoločne) a individuálne - vykonáva ich individuálne dieťa pri tabuli alebo stole. Kolektívne riadenie okrem asimilácie a konsolidácie ich možno použiť na kontrolu. Individuálne cvičenia Slúžia aj ako vzor. V cvičení sú zahrnuté herné prvky. vo všetkých vekových skupinách.

Formy organizácie detí aktivity - hodiny (raz týždenne), vzdelávacie a rozvojové hry (ako súčasť vyučovania aj v bežnom živote), individuálna práca so zaostávajúcimi a zázračnými deťmi, matematika. Zábava.

Zvládnutie POKROČILÝCH JEDNODUCHÝCH FUNKČNÝCH ZÁVISLOSTI, PRAVIDELNOSŤ (PRÍNCÍP) ZACHOVANIA MNOŽSTVA.

PEDAGOGICKÝ NÁVRH PREDMETOVÉHO PROCESU. PRÍPRAVA DOSH.

Plánovanie je jedným zo spôsobov, ako riadiť proces FEMP u detí. Umožňuje účelne a systematicky rozvrhnúť programové úlohy a spôsoby ich realizácie v čase.

Zásady plánovania (Davidchuk A.N.):

1. perspektíva – zameranie sa na rozvojové vyhliadky detí v súlade s ich vekom. a individuálne príležitosti;

2. kontinuita - stanovenie podmienok pre ďalší rozvoj detí s prihliadnutím na dosiahnutú úroveň;

3. špecifickosť – transformácia všeobecných problémov na špecifické, určenie spôsobov ich riešenia v konkrétnych podmienkach;

4.zložitosť - nastolenie jednoty všetkých častí pedagogiky. proces

Pracovný plán pre FEMP → v 3 formách: a) roč. d/u plán; b) dlhodobý plán; c) rozvrh práce.

V ročnom pláne, na základe analýzy práce za predchádzajúci rok, sú načrtnuté konkrétne spôsoby zlepšenia práce na FEMP: obsah seminárov a konzultácií s cieľom zvýšiť kvalifikáciu pracovníkov; obsah ped. rada: môžete počúvať materiály (napríklad „Kontinuita vo vyučovaní matematiky na základnej škole a materskej škole“); otvorené podujatia; organizácia kontroly nad asimiláciou programu v rôznom veku. skupiny; obsah a formy spoja otroci s rodinou.

Dlhodobé plány patria medzi metodické. d/y materiály, vyvinuté skupinou za účasti manažmentu d/y. Zvyčajne sa zostavuje za aktuálny štvrťrok. 2 spôsoby plánovania: 1.distribúcia programu. úlohy podľa definície téma (množstvo a počet, veľkosť atď.). 2.komplexné rozloženie programových úloh v rámci sekcie „Rozvoj elementárnej matematiky. reprezentácie“.

Pri tvorbe kalendárneho plánu treba brať do úvahy, že hodiny matematiky sa konajú raz za naplánovaný deň. Obsahuje:

1. Špeciálne organizované d-st (triedy), poznamenávajú sa programové úlohy: a) výcvik, b) rozvoj, c) vzdelávanie.

2. Interakcia medzi učiteľom a deťmi: individuálna. pracovné, komunikačné, didaktické. a suterén hry, kognitívno-praktické d-st.

Programová náplň hodiny určuje jej štruktúru a jej konkrétny odbor. časti: od 1 do 4-5 v závislosti od počtu, objemu, charakteru úloh a veku detí: čím sú deti staršie, tým viac častí je na hodinách.

Typy hodín v FEMP: 1. formou didaktiky. napr.; 2.formou didakt. hry; 3.formou didakt. cvičenia a hry.

Všeobecne uznávaná klasifikácia tried: a) o odovzdávaní nových vedomostí deťom a ich upevňovaní; b) prijaté uzávierkou a prihláškou. nápady pri riešení praktických problémov. a znalý. úlohy; c) účtovné, kontrolné, testovacie triedy; d) kombinované jednotky.

Vedomosti získané na hodine sa upevňujú v procese samostatnej práce, na prechádzke a počas hier.

Forma práce s personálom: Kolektívna: pedagogické porady; semináre, workshopy, otvorené premietania; ped. školenia; netrad-e merop-ya (ped-e prstene, ped-e KVN atď.); školy ped. majster Individuálne: konzultácie, rozhovory s učiteľmi, vzájomné návštevy, návštevy a rozbory hodín.

PLÁNOVANIE PRÁCE NA SEZNAMOVANIE PREDŠKOL S PRÍRODOU.

Účel prírodovedného obvodu je podľa obrázku. oblasť „Dieťa a príroda“: realizácia formovania vedomostného systému, postupné zvyšovanie (rozširovanie a prehlbovanie) obsahu vedomostí, formovanie praktick. zručnosti a schopnosti, spôsoby učenia. d-sti.

Význam: komplexné riešenie vzdelávacích obrázkov. úlohy v dôsledku vytvárania spojení s inými obrázkami. regiónu programy: s výtvarným umením a hudbou. d-stu - estetický. bude vzdelávať Rozvoj reči v procese porozumenia s pr-doy - mysľou. bude vzdelávať

Vo výskume vedcov Zvereva, Pozdnyak L.V. Plány 3. úrovne: strategické (plán na 3-5 rokov), taktické (ročné, dlhodobé), operačné (dlhodobý plán na 5-10 dní alebo mesiac; kalendárový alebo blokový (1 blok – tréning na hodine; 2 – organizovanie rôznych druhov detských aktivít (hra, práca, komunikácia a pod.) 3 – samostatné aktivity pre deti);

Práca na oboznamovaní škôl s prírodou sa uskutočňuje 3 formami: a) ročný plán materskej školy; b) dlhodobý plán práce na sezónu; c) rozvrh práce.

Rok plánovania vykonáva zástupca riaditeľa, riaditeľ školy v spolupráci s učiteľmi. Boli načrtnuté konkrétne spôsoby zlepšenia práce. podľa charakteru: obsah seminárov a konzultácií s cieľom zvyšovania kvalifikácie; Obsah učiteľskej rady pre kat. môžete počuť materiály z pracovných skúseností; otvorené podujatia; organizácia kontroly nad pracovným ped-inom podľa programovej časti; obsah a formy spoločnej práce. s rodičmi podľa formovania osobnosti detí a prostredia prírody.

Dlhodobé plány na sezónu patria medzi edukačné materiály MŠ, vypracúvajú ich členovia krúžku za priamej účasti vedenia MŠ.

Obsah: 1.úlohy oboznamovania sa s prírodou na ročné obdobie v určitých termínoch. skupina; 2. obsah vedomostí, zručností a schopností, ktoré je potrebné v danom období rozvíjať; 3.zoznam tried s uvedením metódy vedenia a stručný popis úloh programu; 4. zoznam pozorovaní a náplň práce na vychádzkach a v kúte prírody s uvedením hlav. techniky výučby detí; 5.zoznam didaktiky. hry v prírode pre hodiny vonku; 6) knihy na ďalšie čítanie.

Kalendárový plán sa zostavuje na 1 deň alebo týždeň.

1 poschodie deň. Ráno je individuálne. as podskupinami pozorovanie v kútiku prírody, organizácia práce (úlohy a povinnosti), didaktické. hry. Z hľadiska → obsahu, účelu, materiálu, foriem a metód organizácie detí.

Triedy: štruktúra, program. zohľadňuje sa obsah, obrazový materiál, potreby jednotlivca. práca.

Na prechádzke → pozorovanie: predmet pozorovania, cieľ, hlavný. techniky, spôsoby zaznamenávania toho, čo vidíte. Práca: obsah, úlohy, zoznam prác. zručnosti, formy organizácie detí, vybavenie pre pracovnú výchovu. Hry prirodzeného obsahu: názov, účel, techniky.

Plán 2. pol dňa: - práca detí v kútiku pr-dy; - pozorovanie v rohu avenue a z okna; - didaktické hry; - čítanie kníh o prírode pre deti; - prezeranie filmových pásov o projekte; - organizovanie sviatkov a zábavy.

V RB. ZÁKLADNÉ POJMY FYZIKÁLNEJ TEÓRIE. VZDELÁVANIE. CIEĽ, CIELE, PROSTRIEDKY.

Fyzický systém bude vzdelávať - Ide o historicky určený typ soc. fyzická prax vzdelávania vrátane ideových, teoretických a metodických, programových štandardov. a organizačné základy, ktoré poskytujú fyzické. zlepšenie ľudí a formovanie zdravého životného štýlu.

Phys. kul-ra - súčasť všeobecnej kultúry, charakterizujúca úspechy komunity v regióne. fyzické, duševné a sociálne zdravie človeka

Phys. bude vzdelávať – ped. proces zameraný na dosiahnutie dobrého zdravia, teles. a motor rozvoja rieky.

Phys. vývoj je proces formovania, formovania a následnej zmeny počas celého života jedinca morfofunkčných vlastností jeho tela a na nich založených fyzikálnych vlastností. vlastnosti a vlastnosti. 3 skupiny ukazovateľov: postava (dĺžka, telesná hmotnosť, držanie tela, objemy a tvary jednotlivých častí tela). zdravie, odrážajúce morfologické a funkčné zmeny fyziolog. systémy ľudského tela; fyzický vývoj vlastnosti (sila, rýchlosť, vytrvalosť atď.).

Phys. pripravenosť - úroveň rozvoja pohybových zručností a schopností, teles. kvality

Motorická výkonnosť človeka – výkon, zákl. súčasťou ktorého je pohybu a ktoré napríklad na fyzickom. a motor rozvoj

Motorická aktivita (LA) je vrodená biologická aktivita. potreba pohybu, ktorého uspokojenie je najdôležitejším faktorom zdravia a rozmanitosti života.

Phys. cvičenia – pohyby, motorika, ktoré sa využívajú pri riešení fyzických problémov.

Šport – špeciálne. d-st, zameraný na dosiahnutie najvyššieho. rez-tov v rôznych typy fyzických napr. odhalené počas súťaží.

Zdravie je stav, ktorý charakterizuje telesný, duševný, sociálny. blahobyt a neprítomnosť choroby; hodnotu, o ktorú sa treba usilovať.

Účel fyzického výchova – formovanie telesnej výchovy u detí vrátane zručností zdravého životného štýlu.

Aby bol cieľ v telesnej výchove reálne dosiahnuteľný. vzdelávanie, rieši sa súbor konkrétnych úloh (treba riešiť v povinnej jednote, komplexne):

Zdravotné ciele: ochrana života a upevňovanie zdravia detí, ich komplexná telesná. rozvoj, zlepšenie telesných funkcií, zvýšenie aktivity a celkovej výkonnosti.

Výchovno-vzdelávacie ciele: rozvoj pohybových schopností u detí, rozvoj pohybových zručností. vlastnosti, deti si osvojujú základné poznatky o svojom tele, úlohe fyz. napr. vo svojom živote spôsoby upevňovania vlastného zdravia.

Vzdelávacie úlohy sú zamerané na diverzifikovaný rozvoj detí (duševný, morálny, estetický, pracovný), formovanie ich záujmu a potreby systematických fyzických cvičení. napr.

Úspešne riešiť fyzické problémy. bude vzdelávať Dojčatá a deti v ranom detstve vyžadujú komplexné využitie fyzikálnej terapie. napr., ekologické a prírodné (solárne, vzduchové a vodné procedúry - otužovanie) a psychohygienické. (dodržiavanie spánkového a výživového režimu, fyzická aktivita a odpočinok, telesná hygiena, masáže a pod.) faktory.

TELESNÁ VÝCHOVA V UČEBNÝCH PLÁNOCH PREDŠKOLSKEJ VÝCHOVY.

Telesná výchova v predškolskej výchove je jednota cieľov, zámerov, prostriedkov, foriem a metód práce zameranej na zlepšenie zdravia a všestrannej telesnej výchovy. rozvoj detí.

Phys. vývoj javov jeden z hlavných smery rozvoja okresu. Zabezpečuje formovanie základov zdravého životného štýlu, fyzického. kultúra, telesná a osobnostné vlastnosti dieťaťa, jeho činorodosť, ráznosť, pozitívny vzťah k svetu a k sebe samému, osvojenie si pohybov, formovanie základných vedomostí o zdraví, spôsoby jeho zachovania a upevnenia, formovanie adaptačných schopností, prežívania, základov bezpečia života. Realizované prostredníctvom obrazu. oblasti: „fyz. kultúra“, „Dieťa a spoločnosť“.

Zapnuté: fyzické zdravie (komponenty: zdravie a osobná hygiena; fyzická aktivita);

Rozvoj pohybov (komponenty: nácvik pohybov a výchova fyzických vlastností);

Životná aktivita (komponenty: kultúra, výživa; bezpečnosť života).

Cieľ: zabezpečenie vysokej úrovne zdravia detí; rozvoj zručností v oblasti zdravého životného štýlu; telesná výchova osobná kultúra.

Úlohy na rozvoj žiaka v aktivitách:

Stimulovať fyziologickú zrelosť systémov a funkcií tela, berúc do úvahy schopnosti súvisiace s vekom;

Podporovať rozvoj r-com pohybov v súlade s vekom a individuálnymi schopnosťami;

Vytvorte pre dieťa bezpečné prostredie;

Poskytnite dieťaťu primeranú výživu;

Rozvíjať obranyschopnosť organizmu a zlepšovať zdravie.

Vytváranie bezpečných životných podmienok pre väzňov v podmienečnom prepustení je jedným z dôležitých smerov našej práce. proces.

Zamerané na:

Detské chápanie hodnoty ich vlastnej. život a zdravie;

Oboznámenie sa s prírodnými javmi (zemetrasenie, búrka, búrka, krupobitie a pod.), ich vznik, charakteristické znaky, negatívne dôsledky;

Rozvíjanie pochopenia nebezpečenstva požiaru, elektro. aktuálne, školenie o pravidlách požiarnej bezpečnosti, rozvíjanie schopnosti rýchlo nájsť správnu cestu z ich núdzových situácií;

Vytváranie opatrného prístupu k liekom a chemikáliám (ortuť v teplomere, pesticídy proti záhradným škodcom, chemikálie pre domácnosť);

Obohatenie vedomostí o jedovatých rastlinách (bobule, huby);

Formovanie vedomostí o pravidlách cestnej premávky, pravidlách správania sa na ulici, prechode pre chodcov atď.;

Formovanie schopnosti pomôcť sebe a ostatným so zraneniami v dôsledku nehody.

V každej vekovej skupine sú prezentované denné rutiny a systémy otužovania, ukazovatele fyzického rozvoja.

SAMOSTATNÁ MOTORICKÁ ČINNOSŤ DETÍ.

Samostatný pohyb vzniká z iniciatívy detí. Organizuje sa v rôznych časoch dňa: ráno pred raňajkami, medzi triedami, po spánku, počas prechádzok. Pri samostatnom štúdiu r-k zameriava svoju pozornosť na činy vedúce k dosiahnutiu cieľa, ktorý ho uchváti. Pri dosahovaní úspechu mení metódy konania, porovnáva ich a vyberá tie najvhodnejšie. Dĺžka trvania SDD závisí od individuálnych prejavov detí. Mali by byť 2/3 z celkového počtu ÁNO.

Techniky vedenia:

1. nadviazanie kontaktu s každým človekom pre naplnenie jeho záujmu o hry, cvičenia, benefity - poskytnúť každému človeku miesto na pohyb, aby mu nikto neprekážal, chrániť tento priestor; zmierniť napätie, stuhnutosť atď. deti s úsmevom, povzbudením; ak je to pre človeka ťažké, vyberte si príručku na pohyby, pomôžte s otázkou, hádankou alebo radou;

2. zručný vplyv učiteľa na pohybovú aktivitu detí – jednotlivec musí poznať zápal. najmä pre deti majte všetky deti na dohľad a v prípade potreby im poskytnite pomoc;

3.vytvorenie prepojenia v obsahu, organizované a nezávislé. motor d-sti;

4. racionálne používanie telovýchovných pomôcok - uprednostňovať pomôcky a hračky vyžadujúce aktívne pôsobenie; meniť ich polohu častejšie, zabezpečiť rotáciu nielen počas týždňa, ale aj počas dňa; hrajte sa s novými pomôckami a ukážte, ako inak s nimi môžete konať. Napríklad na doske - chodiť, behať, skákať, plaziť sa, kotúľať sa autom, loptou; Švihadlo môžete krútiť dohromady, urobiť z neho cestu alebo kruh a potom vykonávať rôzne pohyby vrátane bábiky; lopta - otáčať sa na mieste, kotúľať, hádzať, hádzať, udierať, hrať sa spolu atď.;

5.organizácia priestoru pre SDD - motorické prostredie by malo byť nasýtené rôznym náčiním a športovým náčiním, ktoré prispieva k rozvoju hry.

6.cvičiť spolu - občas sa zapojiť do spoločnej hry s jedným z detí s cieľom ukázať nové pohyby alebo činnosti a vzbudiť o ne záujem;

7.podpora kreativity. iniciatíva a nezávislosť okresu;

8. spájanie detí s rôznymi Úroveň ÁNO v kooperatívnych hrách. Podľa stupňa pohyblivosti sa deti rozlišujú v troch smeroch: optimálne mobilné, sedavé, hypermobilné. Pokúste sa spojiť deti s rôznou pohyblivosťou v spoločnej párovej hre bez nátlaku, poskytnite im jeden predmet pre dvoch (lopta, bábika, obruč, švihadlo atď.) av prípade potreby ukážte možnosti akcie.

9.využívanie herných cvičení. rôzne stupne intenzity. Sedavé deti postupne zapájajte do aktívnych činností, príliš aktívne prepnite na pokojnejšiu činnosť.

Široká škála ručných techník s pohybmi dosiek a rôzne ich použitie v závislosti od jednotlivca. motorické vlastnosti detí umožňujú učiteľovi dosiahnuť optimálnu úroveň DA pre každé dieťa.

METODIKA ŠKOLENIA PREDVÁDZKOV

PHYS. CVIČENIA.

Základné prostriedky fyzického rozvoja kultúra dosh-kov - telesná. napr.

Klasifikácia fyzikálnych cvičenia: gymnastika (bojové cvičenia, všeobecné rozvojové cvičenia, ako aj základné typy pohybov (chôdza, beh, hádzanie, skákanie, šplhanie)), hry (pohyb, nízka pohyblivosť), športové cvičenia. (lyžovanie, sánkovanie, korčuľovanie, cyklistika (od 4 rokov), plávanie) jednoduchá turistika.

Základom všetkých metód používania fyzikálnych. napr. sú regulácia záťaže (trvanie a intenzita cvičenia), ako aj variabilita kombinácie záťaže a odpočinku.

Etapy učenia fyziky. napr.:

1. počiatočné učenie sa cvičenia. Základné Úlohou je zoznámiť deti s novým pôsobením, ovplyvňujúcim všetky zmysly – zrakový, sluchový. Techniky: demonštračné, vysvetľovacie a praktické. testovanie.

2. hĺbkové učenie, viacnásobné opakovanie - 1. ukážka v režime „krok za krokom“ s vysvetlením všetkých úkonov. 2. displej bez rozdelenia na samostatné malé pohyby.

3. upevnenie cviku (tréning). Úlohou učiteľa v tejto fáze je opraviť čiastočne nesprávnu fyziku. detské pohyby, pomáhajú (ukazujú, pripomínajú) pri vykonávaní pohybov.

Vyučovacie metódy sa vyberajú v závislosti od zadaných úloh, vekových charakteristík detí, ich pripravenosti, zložitosti a charakteru cvičenia, štádia tréningu – slovného, názorného a praktického. Každá metóda je implementovaná pomocou metódy. techniky zahrnuté v tejto metóde. Napríklad spôsob zobrazenia možno vykonať pomocou rôznych techník: zobrazenie napr. z profilu alebo celej tváre, ukazujúc požadovaným tempom alebo pomaly atď.

Špecifiká vyučovacích metód vo fyzike. napr. deti v rôznych vekových skupinách:

V ml. d/v pri vyučovaní fyziky. napr. Vo väčšej miere využívajú demonštračné, imitácie, vizuálne a zvukové podnety. Verbálne techniky sú kombinované s demonštráciou a pomáhajú objasniť techniku cvičenia.

V stredu. a čl. Vo veku s rozširovaním motorických skúseností detí narastá úloha verbálnych techník (vysvetlenia, príkazy a pod.) bez sprievodnej demonštrácie, využívajú sa zložitejšie názorné pomôcky (fotografie, kresby, filmy, filmy a filmové pásy), cvičenia častejšie vykonávané súťažnou formou.

Hodnotenie: stručné, konkrétne, s uvedením niektorých. chyby.

Nevyhnutnou podmienkou pre všestranný rozvoj dieťaťa je jeho komunikácia s dospelými. Dospelí sú strážcami skúseností nahromadených ľudstvom, vedomosťami, zručnosťami a kultúrou. Túto skúsenosť je možné sprostredkovať iba jazykom. Jazyk je „najdôležitejším prostriedkom ľudskej komunikácie“.

Jazyk a reč vznikli v činnosti a sú jednou z podmienok existencie človeka a realizácie jeho činností. Jazyk ako produkt tejto činnosti odráža jej podmienky, obsah a výsledok.

Metodologické charakteristiky jazyka sa týkajú jeho vzťahu a jednoty s myslením. Jazyk je nástrojom myslenia a poznania. Umožňuje plánovanie intelektuálnej činnosti. Jazyk je prostriedkom vyjadrovania (formovania a existencie) myslenia. Reč je vnímaná ako spôsob formulovania myšlienok prostredníctvom jazyka.

Medzi mnohé dôležité úlohy výchovy a vzdelávania detí predškolského veku v materskej škole patrí vyučovanie ich rodného jazyka, rozvoj reči a verbálnej komunikácie. Táto všeobecná úloha pozostáva z množstva špeciálnych, súkromných úloh: pestovanie zvukovej kultúry reči, obohacovanie, upevňovanie a aktivizácia slovnej zásoby, zlepšovanie gramatickej správnosti reči, formovanie hovorovej (dialogickej) reči, rozvíjanie súvislej reči, pestovanie záujmu o umelecké slovo, príprava na učenie sa čítania a písania.

V škôlke, predškoláci, ktorí ovládajú svoj rodný jazyk, ovládajú najdôležitejšiu formu verbálnej komunikácie - ústnu reč. Rečová komunikácia v plnej forme – porozumenie reči a aktívna reč – sa rozvíja postupne.

Verbálnej komunikácii medzi dieťaťom a dospelým predchádza emocionálna komunikácia. Je jadrom, hlavnou náplňou vzťahu medzi dospelým a dieťaťom v prípravnom období vývinu reči – v prvom roku života. Dieťa s úsmevom reaguje na úsmev dospelého, vydáva zvuky ako odpoveď na láskyplný rozhovor s ním. Zdá sa, že je nakazený emocionálnym stavom dospelého, jeho úsmevom, smiechom a jemným tónom hlasu. Toto je emocionálna komunikácia, nie verbálna, ale kladie základy budúcej reči, budúcej komunikácie pomocou zmysluplne vyslovených a pochopených slov.

V emocionálnej komunikácii s dospelým dieťa reaguje na vlastnosti hlasu, intonáciu, s ktorou sa slová vyslovujú. Reč sa na tejto komunikácii podieľa len svojou zvukovou stránkou, sprevádzajúcou činy dospelého človeka. Reč, slovo, však vždy označuje veľmi špecifickú činnosť (vstať, sadnúť), konkrétny predmet (pohár, loptička), konkrétnu činnosť s predmetom (vziať loptu, dať bábiku), činnosť človeka. predmet (auto sa pohybuje) atď. Bez takéhoto presného označenia predmetov, činností, vlastností predmetov a ich vlastností nemôže dospelý riadiť správanie dieťaťa, jeho činy a pohyby, povzbudzovať ich alebo zakazovať.

V emocionálnej komunikácii dospelý a dieťa vyjadrujú k sebe najvšeobecnejšie postoje, svoje potešenie alebo nevôľu, teda pocity, ale nie myšlienky. To sa stáva úplne nedostatočné, keď sa v druhej polovici roka rozšíri svet dieťaťa, obohatia sa jeho vzťahy s dospelými (ako aj s inými deťmi), stanú sa komplexnejšie pohyby a činy a rozšíria sa možnosti poznávania. Teraz je potrebné hovoriť o mnohých zaujímavých a dôležitých veciach okolo a v jazyku emócií je to niekedy veľmi ťažké a častejšie je to jednoducho nemožné. Potrebujeme reč slov, potrebujeme verbálnu komunikáciu s dospelým.

Znalosť vášho rodného jazyka nie je len schopnosť správne zostaviť vetu, dokonca aj zložitú (nechcem ísť na prechádzku, pretože je vonku chladno a vlhko). Dieťa sa musí naučiť rozprávať: nielen pomenovať predmet (Toto je jablko), ale ho aj opísať, rozprávať o nejakej udalosti, jave, slede udalostí. Takýto príbeh pozostáva z množstva viet. Tie, charakterizujúce podstatné aspekty a vlastnosti opisovaného predmetu, udalosti, musia na seba logicky nadväzovať a odvíjať sa v určitej postupnosti tak, aby poslucháč plne a presne porozumel hovorcovi. V tomto prípade sa budeme zaoberať súvislou rečou, teda rečou, ktorá je zmysluplná, logická, konzistentná, sama osebe pomerne dobre zrozumiteľná a nevyžaduje ďalšie otázky a upresnenia.

Pri formovaní súvislej reči sa zreteľne prejavuje úzka súvislosť medzi rečou a duševným vývinom detí, vývinom ich myslenia, vnímania a pozorovania. Aby ste mohli o niečom rozprávať dobrý, súvislý príbeh, musíte si jasne predstaviť predmet príbehu (predmet, udalosť), vedieť analyzovať, vybrať hlavné (pre danú komunikačnú situáciu) vlastnosti a vlastnosti, určiť príčinu- a-efekt, časové a iné vzťahy medzi predmetmi a javmi .

Triedy o rozvoji reči a výučbe materinského jazyka sa líšia od ostatných v tom, že hlavnou činnosťou v nich je reč. Rečová činnosť je spojená s duševnou činnosťou, s duševnou činnosťou. Deti počúvajú, premýšľajú, odpovedajú na otázky, sami sa ich pýtajú, porovnávajú, vyvodzujú závery a zovšeobecňovanie. Dieťa vyjadruje svoje myšlienky slovami. Zložitosť tried spočíva v tom, že deti sa súčasne zaoberajú rôznymi druhmi duševnej a rečovej činnosti: vnímaním reči a samostatnou rečou. Porozmýšľajú nad odpoveďou, vyberú zo slovnej zásoby to správne slovo, ktoré sa v danej situácii najviac hodí, gramaticky ho sformujú a použijú vo vete a súvislej výpovedi.

Zvláštnosťou mnohých tried v rodnom jazyku je vnútorná aktivita detí: jedno dieťa rozpráva, ostatné počúvajú, navonok sú pasívne, vnútorne aktívne (sledujú sled deja, súcitia s hrdinom, sú pripravené dopĺňať sa, opýtať sa atď.). Takáto činnosť je pre predškolské deti ťažká, pretože si vyžaduje dobrovoľnú pozornosť a potlačenie túžby hovoriť.

Efektívnosť vyučovania v materinskom jazyku závisí od toho, ako plne sú implementované všetky programové úlohy stanovené učiteľom, a zabezpečuje, aby deti získali vedomosti a rozvíjali rečové zručnosti a schopnosti.

Výchovný vplyv má jednak obsah rečovej činnosti a jej jazyková úprava, ako aj správna organizácia a metodika vedenia hodiny. Keďže triedy nepodávajú rozptýlené informácie, ale určitý systém vedomostí, deti si postupne rozvíjajú prvky uvedomelého postoja k jazyku a jeho osvojovaniu. V procese vývoja reči, ako už bolo spomenuté, sa zlepšujú všetky duševné procesy. Je dôležité, aby sa v triede formovali kognitívne záujmy detí, od všeobecnej zvedavosti v ranom predškolskom veku cez diferencované a pretrvávajúce záujmy starších predškolákov až po dostupnú analýzu a hodnotenie ich aktivít. Ovládanie rodného jazyka a postupné uvedomovanie si jeho bohatstva a krásy u dieťaťa prispieva k vlasteneckej výchove. Sprostredkovanie spoločensko-historických informácií deťom a ich uvádzanie do života sovietskeho ľudu je spojené s vštepovaním vysokých morálnych citov a myšlienok, ktoré pomáhajú pestovať lásku k vlasti, internacionalizmu, kolektivizmu a tvrdej práci.

Na hodinách učiteľka učí deti samostatne a tvorivo využívať nadobudnuté vedomosti a zručnosti. Je veľmi dôležité podporovať túžbu dieťaťa učiť sa a naučiť ho zdieľať svoje vedomosti s priateľmi.

Hodiny reči môžu mať veľký vplyv na estetickú výchovu detí. Estetickú výchovu učiteľ realizuje nielen oboznamovaním predškolákov s predmetmi vonkajšieho sveta a vytváraním vhodného prostredia, ale predovšetkým prostredníctvom samotného jazyka - jeho obraznej stavby, hudobnosti, výtvarného prejavu.

Toto sú najvýznamnejšie filozofické charakteristiky jazyka a reči, ktoré určujú východiskové, metodologické princípy techniky, ako aj všeobecnú orientáciu, ciele a princípy rozvoja rečových a verbálnych komunikačných schopností.

Závery ku kapitole I

Felix Alekseevich Sokhin je ruský psychológ a lingvista, špecialista na teóriu osvojovania si jazyka v predškolskom detstve, tvorca koncepcie jazykového rozvoja dieťaťa.

Počas svojej plodnej vedeckej kariéry sa F.A. Sokhin sa venoval štúdiu vývoja detskej reči a hľadaniu spôsobov, ako tento vývoj v predškolskom veku efektívne usmerňovať.

Ich údaje nám umožňujú určiť a zdôvodniť miesto a zmysel, princípy a ciele, obsah a metodiku práce s deťmi.

Keď už hovoríme o povedomí dieťaťa o reči a identifikácii jazykových jednotiek v nej, treba zdôrazniť, že to má nielen význam priamej prípravy na učenie sa čítania a písania a formovanie tých základných vedomostí a predstáv o reči, ktoré pomôžu zvládnuť kurz materinského jazyka v škole.

Uvedomenie si reči, ku ktorému dochádza v rámci prípravy na učenie sa čítania a písania, má veľký význam pre všeobecný rozvoj reči, pretože na základe uvedomenia sa formuje svojvôľa reči: zámernosť výberu obsahu výpovede aj lingvistiky. prostriedky, ktorými možno tento sémantický obsah vyjadriť najpresnejšie. Dieťa si osvojuje schopnosť vedome a dobrovoľne konštruovať svoju reč.

Pri rozvoji detskej reči majú vedúcu úlohu dospelí: učiteľ v materskej škole, rodičia a blízki v rodine. Kultúra reči dospelých, to, ako sa k dieťaťu prihovárajú a koľko pozornosti venujú verbálnej komunikácii s ním, do značnej miery rozhoduje o úspechu predškoláka v ovládaní jazyka.

Nie je žiadnym tajomstvom, že ľudská reč nie je len spôsob vzájomnej komunikácie. V prvom rade ide o psychofyzický portrét samotnej osoby. Podľa toho, ako sa niektorí ľudia vyjadrujú, sa dá okamžite povedať o ich vzdelaní, svetonázore, vášňach a záľubách. Hlavné obdobie formovania správnej reči nastáva v roku V tejto dobe sa dieťa aktívne učí o svete.

Kedy začať?

V rámci nového štandardu (FSES) sa veľká pozornosť venuje práve rozvoju reči u detí predškolského veku. Vo veku 3 rokov pri normálnom vývoji by malo mať dieťa v slovnej zásobe okolo 1200 slov a 6-ročné dieťa by malo mať okolo 4000.

Všetci špecialisti tvrdo pracujú na rozvoji reči svojich študentov. Každý má rovnaký cieľ, ale každý používa vlastné metódy v závislosti od metodiky zvolenej v predškolskej vzdelávacej inštitúcii. Ten či onen spôsob rozvoja reči poskytuje pedagógom príležitosť využiť úspešné skúsenosti odborníkov pracujúcich na tomto probléme.

Kto čo učí deti?

Ak sa pozriete na učiteľský diplom a hovoríme konkrétne o kvalifikovaných odborníkoch, potom môžete vidieť takú disciplínu ako „teória a metódy rozvoja reči u predškolských detí“. Štúdiom tohto predmetu budúci špecialista získa teoretické vedomosti o vývoji reči detí podľa vekových kategórií a tiež sa oboznámi s rôznymi metódami vedenia vyučovania v predškolských zariadeniach podľa vekovej skupiny študentov.

Každý vie z hodín dejepisu, ako sa formovala ľudská reč. Jeho konštrukcia prešla od jednoduchej k zložitej. Najprv to boli zvuky, potom jednotlivé slová a až potom sa slová začali spájať do viet. Každé dieťa prechádza vo svojom živote všetkými týmito fázami formovania reči. Aká správna a literárne bohatá bude jeho reč, závisí od rodičov, pedagógov a spoločnosti, v ktorej je dieťa obklopené. Učiteľ – vychovávateľ je hlavným exemplárnym príkladom používania reči v každodennom živote.

Ciele a ciele formovania reči

Správne stanovené ciele a ciele pre rozvoj reči u detí predškolského veku pomáhajú učiteľom pracovať na tomto probléme čo najefektívnejšie.

Hlavnou vecou vo vývoji reči u predškolských detí je formovanie ústnej reči dieťaťa a jeho komunikačných schopností s ostatnými na základe znalosti literárneho jazyka jeho ľudí.

Úlohy, ktorých riešenie pomôže dosiahnuť cieľ, sú nasledovné:

vzdelávanie detí;
obohatenie, upevnenie a aktivizácia slovnej zásoby dieťaťa;
zlepšenie gramaticky správnej reči dieťaťa;
rozvoj koherentnej reči dieťaťa;
pestovanie záujmu dieťaťa o umelecké vyjadrenie;
učiť dieťa jeho rodný jazyk.

Metóda rozvoja reči detí predškolského veku pomáha dosiahnuť vyriešenie stanovených úloh a dosiahnuť konečný výsledok stanoveného cieľa, keď dieťa absolvuje predškolskú vzdelávaciu inštitúciu.

Metódy rozvoja reči v predškolských vzdelávacích inštitúciách

Akákoľvek technika, bez ohľadu na predmet, je vždy navrhnutá od jednoduchých po zložité. A je nemožné naučiť sa vykonávať zložité úlohy, ak nemáte zručnosti na vykonávanie jednoduchších. V súčasnosti existuje niekoľko metód na rozvoj reči. V predškolských vzdelávacích inštitúciách sa najčastejšie používajú dve metódy.

Metódy rozvoja reči pre deti predškolského veku L.P. Fedorenko, G.A. Fomicheva, V.K. Lotareva poskytuje možnosť teoreticky sa dozvedieť o vývine reči u detí od útleho veku (2 mesiace) do siedmich rokov a obsahuje aj praktické odporúčania pre učiteľov. Túto výhodu môže využiť nielen odborník, ale aj každý starostlivý rodič.

Kniha Ushakov O.S., Strunin E.M. „Metódy na rozvoj reči u detí predškolského veku“ je príručka pre pedagógov. Aspekty vývoja reči detí podľa vekovej skupiny predškolskej inštitúcie sú tu široko zverejnené a je uvedený vývoj lekcií.

V týchto metódach rozvoja detskej reči všetko začína zvukovými hodinami, kde pedagógovia učia a sledujú čistotu a správnu výslovnosť hlások. Navyše, iba špeciálne vyškolená osoba môže vedieť, v akom veku a aké zvuky by malo dieťa hrať. Napríklad by ste sa mali pokúsiť vysloviť zvuk „r“ až vo veku 3 rokov, samozrejme, ak ho dieťa nenašlo samo skôr, ale to neznamená, že sa s týmto zvukom nepracuje. pred tým. Aby sa dieťa naučilo vyslovovať zvuk „r“ včas a správne, učitelia vykonávajú prípravné práce, konkrétne sa s deťmi zapájajú do jazykovej gymnastiky vo forme hry.

Hra je hlavným spôsobom rozvoja reči

V modernom svete teória a metodika vývoja reči u detí predškolského veku hovorí o jednej veci: hra s dieťaťom sa považuje za hlavný spôsob. Toto je založené na duševnom vývoji, konkrétne na emocionálnej úrovni vývoja, ak je dieťa pasívne, potom bude mať problémy s rečou. A s cieľom stimulovať dieťa k emóciám, pretože sú impulzom pre reč, prichádza na pomoc hra. Predmety, ktoré dieťa pozná, sa stanú opäť zaujímavými. Napríklad hra „kotúľaj sa kolesom“. Tu najprv učiteľ kotúľa koleso z kopca a hovorí: „Okrúhle koleso sa kotúľalo z kopca a potom sa kotúľalo po ceste. Deti to zvyčajne poteší. Potom učiteľ vyzve jedno z detí, aby kotúľalo koleso, a znova povie tie isté slová.

Deti bez toho, aby o tom vedeli, začnú opakovať. V metódach pre predškolské vzdelávacie inštitúcie je takýchto hier pomerne veľa, všetky sú rôznorodé. Vo vyššom veku už prebieha vyučovanie formou hrania rolí, tu už komunikácia nie je medzi učiteľom a dieťaťom, ale medzi dieťaťom a dieťaťom. Ide napríklad o hry ako „matky a dcéry“, „profesionálna hra“ a iné. K rozvoju reči u detí predškolského veku dochádza najúčinnejšie prostredníctvom herných aktivít.

Príčiny slabého vývinu reči u detí predškolského veku

Jednou z najčastejších príčin slabého vývinu reči u dieťaťa je nedostatočná pozornosť dospelých, najmä ak je dieťa prirodzene pokojné. Najčastejšie takéto deti už od útleho veku sedia v postieľke alebo ohrádke, obsypané hračkami a len občas prídu do izby rodičia zaneprázdnení svojimi záležitosťami, aby sa presvedčili, či je všetko v poriadku.

Ďalším dôvodom je aj chyba dospelých. Ide o jednoslabičnú komunikáciu s dieťaťom. Vo forme takých vyhlásení ako „odíď“, „nerušiť“, „nedotýkať sa“, „vrátiť“. Ak dieťa nepočuje zložité vety, tak od neho nie je čo požadovať, jednoducho nemá z koho ísť za príklad. Koniec koncov, nie je vôbec ťažké povedať dieťaťu „daj mi túto hračku“ alebo „nedotýkaj sa jej, je tu horúco“ a už koľko slov sa pridá do jeho slovnej zásoby.

Tenká hranica medzi vývinom reči a psychickým vývinom bábätka

Ak sú dva vyššie uvedené dôvody zlého vývoja reči u dieťaťa úplne vylúčené a reč sa vyvíja zle, potom musíme hľadať príčiny v jeho duševnom zdraví. Väčšina detí od útleho veku až do školy nevie myslieť abstraktne. Preto musíte svoje dieťa naučiť reč pomocou niektorých konkrétnych príkladov alebo asociácií. Metodika rozvoja reči u detí predškolského veku vychádza zo skúmaného psychického vývinu detí. Medzi vývinom reči a duševným vývinom je veľmi tenká hranica. Vo veku 3 rokov sa u dieťaťa začína rozvíjať logika a predstavivosť. A často sa rodičia obávajú vzhľadu fantázií a začínajú obviňovať dieťa z klamstva. V žiadnom prípade to nerobte, pretože dieťa sa môže stiahnuť do seba a prestať rozprávať. Fantázií sa netreba báť, len ich treba nasmerovať správnym smerom.

Ako pomôcť dieťaťu, ak sa reč vyvíja zle?

Samozrejme, každé dieťa je individuálne. A ak sa dieťa vo veku štyroch rokov vyjadruje iba samostatnými slovami, dokonca ani spojenými v jednoduchých vetách, musíte zavolať ďalších odborníkov na pomoc. Metodika zahŕňa začlenenie do vzdelávacieho procesu takých odborníkov, ako je logopéd a pedagogický psychológ. Tieto deti sú najčastejšie zaraďované do logopedickej skupiny, kde sa im venuje intenzívnejšie. Logopedických krúžkov sa netreba báť, veď koľko radosti bude mať dieťa, keď dokáže súvisle a logicky správne rozprávať.

Nedostatočné vzdelanie rodičov je zdrojom slabého vývoja detí

Metódy rozvoja reči detí predškolského veku sú referenčnou knihou nielen pre pedagógov, ale aj pre rodičov. Pretože nedostatočné vzdelanie rodičov vedie k zlému vývoju detí. Niektorí od dieťaťa vyžadujú priveľa, iní, naopak, nechávajú všetkému voľný priebeh. V tomto prípade je nevyhnutný úzky kontakt medzi rodičmi a učiteľom, dokonca je možné uskutočniť tematické rodičovské stretnutia. Je predsa lepšie chybám predchádzať, ako ich dlho opravovať. A ak budete konať správne, spoločne a v zhode, potom na konci predškolskej vzdelávacej inštitúcie bude mať dieťa určite vynikajúcu literárnu reč s potrebnou slovnou zásobou, ktorá sa v budúcnosti na ďalších stupňoch vzdelávania len prehĺbi a prehĺbi. širšie.