Компетентнісний підхід. Компетентнісний підхід у професійній освіті Компетентнісний підхід у освіті вищої школи

Компетентнісний підхід набув поширення відносно недавно в результаті пошуку нових шляхів модернізації російської освіти. Звернення до цього поняття пов'язані з бажанням визначити зміни у освіті (і шкільному зокрема), необхідність яких виникає через змін, які у суспільстві.

В даний час з'являється безліч науково-теоретичних та науково-методичних праць, присвячених аналізу сутності цього підходу та проблемам формування ключових компетенцій.

Визначення

Понятийный апарат, що характеризує компетентнісний підхід освіти, ще остаточно устоявся. Проте вже є можливість для того, щоб виділити деякі характерні його риси. Компетентнісний підхід - це комплекс загальних принципів, які необхідні для того, щоб визначити цілі освіти, організувати освітній процес та оцінити його результати.

Весь зміст освіти полягає в тому, щоб розвинути у учнів здібності до самостійного вирішення проблем у різних видах та сферах діяльності, використовуючи соціальний досвід, до якого включено і власний досвід учнів.
Змістом освіти є адаптований дидактично соціальний досвід вирішення світоглядних, пізнавальних, політичних, моральних та інших проблем.
Сенс організації процесу навчання полягає у створенні необхідних умов для формування у учнів досвіду, необхідного для самостійного вирішення комунікативних, пізнавальних, моральних, організаційних та інших проблем, які й становлять зміст освіти.
Оцінюючи освітніх результатів необхідний аналіз рівнів освіченості, досягнуті учнями певному етапі навчання.

Що таке компетенція

Термін «компетенція» означає коло повноважень особи або установи, а також коло питань, для вирішення яких особа має досвід та відповідні знання. Таким чином, можна сказати, що здатність діяти у ситуаціях невизначеності – це компетентність.

Але школа не може сформувати достатній рівень компетентності учнів для того, щоб вирішувати проблеми у всіх конкретних ситуаціях та сферах діяльності, враховуючи те, що суспільство дуже швидко змінюється, у ньому з'являються нові ситуації та нові сфери діяльності. Метою школи стає необхідність формування ключових компетентностей.

Як з'явилася ідея компетентнісного підходу

Вище було зазначено, що зміни у суспільстві зумовили появу нового підходу освіти. Але які це зміни? Для чого потрібна була модернізація?

Слід зазначити, що саме поняття «модернізація освіти» не можна звести до якоїсь конкретної програми, яка розрахована на певний проміжок часу. Модернізація освіти, тобто забезпечення відповідності його можливостям та запитам суспільства, певною мірою здійснюється завжди. Це залежить від здібностей системи освіти до змін.

На ситуацію в освіті впливає темп розвитку суспільства. Виходить так, що школа зобов'язана підготувати своїх учнів до подальшого життя, про яке вона мало що знає. Адже можуть відбутися сильні зміни за життя людини. Ось чому школі потрібно готувати учнів до можливих змін, розвиваючи різні якості, такі як конструктивність, мобільність, динамізм.

Компетентнісний підхід у навчанні з'явився щодо ситуації на ринку праці: були розглянуті вимоги, які пред'являються стосовно працівника. Тому сучасна освіта має формувати професійний універсалізм – здатність людини змінювати способи та сфери своєї діяльності. Хороший співробітник має бути професійно підготовлений, а також від нього зараз потрібне вміння працювати в команді, приймати самостійні рішення, він повинен проявляти ініціативу та бути здатним до інновацій. Готовність до перевантажень, психологічна стійкість, стійкість до стресових ситуацій - ось чого має бути готовий сучасний працівник, який прагне побудувати кар'єру.

Відмінність традиційного від компетентнісного підходу

Традиційний підхід в освіті прагне того, щоб учень отримав якнайбільше знань. Проте рівень освіченості, а тим паче у сучасних умовах, не можна визначити через обсяг знань. Компетентнісний підхід освіти потребує від учнів вміння вирішувати проблеми різної складності, ґрунтуючись на наявних знаннях. Цей підхід цінує не самі знання, а здатність використовувати їх.

Традиційний підхід прагне результату, який показує, що нового дізнається учень у школі. А компетентнісний підхід дає зрозуміти, чому навчився учень за період навчання у школі.

Обидва підходи прагнуть розвинути в учня певні якості особистості, сформувати систему цінностей. Відмінності пов'язані з різними уявленнями способи досягнення бажаного. При традиційному підході вважається, що цього можна досягти шляхом придбання нових знань. Компетентнісний підхід у навчанні розглядає здобуття досвіду при самостійному вирішенні проблем.

Таким чином, вирішення проблем у першому випадку постає як спосіб закріплення знань, а у другому – це сенс усієї освітньої діяльності.

Включення компетентнісного підходу до шкільної освіти

Компетентнісний підхід у школі допомагає навчитися учням самостійно діяти у ситуаціях невизначеності у вирішенні актуальних проблем.

Таким чином, звідси випливають нові цілі шкільної освіти:

Навчити вчитися. Необхідно навчити дітей вирішувати проблеми у навчальній діяльності, тобто вибирати потрібні джерела інформації, ставити цілі пізнавальної діяльності, шукати та знаходити кращі способи досягнення поставленої мети, організовувати діяльність, вміти оцінювати отримані результати, співпрацювати з іншими учнями.
Навчити знаходити вихід із ключових проблем сучасного життя: політичних, екологічних, міжкультурних, тобто вирішувати аналітичні проблеми.
Навчити пояснювати існуючі явища дійсності, їх причини, сутність, взаємозв'язки, використовуючи при цьому необхідний науковий апарат, тобто вирішувати пізнавальні проблеми.
Навчити вирішувати аксіологічні проблеми, тобто орієнтуватися у світі духовних цінностей, що відображають різні світогляди та культури.
Навчити шукати вихід із проблем, пов'язаних із здійсненням певних соціальних ролей (громадянина, виборця, пацієнта, споживача, члена сім'ї, організатора та інших).
Навчити вирішувати проблеми, які є спільними для різних видів професійної та іншої діяльності (пошук та аналіз інформації, прийняття рішень, організація спільної діяльності тощо)
Навчити вирішувати проблеми щодо професійного вибору, а також підготовки до подальшого навчання у навчальних закладах.

Ключові компетентності - це універсальні способи діяльності, при освоєнні яких людина розуміє ситуацію і досягає бажаних результатів у професійному та особистому житті в умовах конкретного суспільства. Використовуючи компетентнісний підхід на уроці, викладач готує учня до подальшого дорослого життя, сприяє його успіху надалі.

Принципи компетентнісного підходу

У своїй основі компетентнісний підхід освіти має три принципи.

Перший говорить, що основою освіти повинні бути базові знання та відповідні їм вміння, навички та способи навчання. Щоб цього досягти, учням необхідно опанувати основними інструментами вчення: листом, читанням, математичної грамотністю.

Наступний принцип полягає в наступному: у змісті сучасної освіти повинні включатися необхідні та дійсно важливі, а не другорядні знання. Можна сказати, що система освіти повинна мати орієнтацію на базові галузі науки та мати академічний характер. Школа повинна звертати увагу на те, що вже перевірено часом, є основою.

Реалізація компетентнісного підходу може бути можливої без принципу гуманного ставлення до кожної особи - це третій принцип.

Проблеми

Проблеми компетентнісного підходу розглядаються у вигляді низки питань, відповівши на які можна зрозуміти, чи можливе впровадження підходу в систему освіти або всі його ідеї залишаться на папері і в умах учених. Чи готова освіта в Росії і свідомість педагогів до впровадження підходу, якою є ціна цього (у тому числі і в економічному сенсі)? За яких суб'єктивних та об'єктивних умов компетентнісний підхід міцно увійде до системи освіти? Чи спричинить перехід до цього підходу до підвищення рівня якості освіти? Що таке якість випускника із позиції цього підходу? Чи можна впроваджувати технології компетентного підходу без здійснення кардинального реформування традиційної системи професійної та загальноосвітньої школи? Чи підійде стара система або її необхідно повністю поміняти? Чи є можливість не застосовувати розвинену психолого-педагогічну теорію, яка є основою компетентнісного підходу? Якщо ні, то чи існує теорія, яка підійде для цього?

Компетентнісний підхід у професійній освіті

Підготовка висококваліфікованого спеціаліста професійної освіти є основним етапом у процесі його реформування. Відбуваються зміни, які необхідні для того, щоб забезпечити підвищення якості освіти випускників та приведення їх компетенцій у відповідність до запитів роботодавців у різних сферах діяльності. Компетентнісний підхід у професійній освіті формує нову модель майбутнього фахівця, який відповідає умовам економічного розвитку країни та затребуваний на ринку праці.

Цей підхід дозволяє актуалізувати в учнів попит на освіту та забезпечує високу якість підготовки майбутніх спеціалістів. Результатом навчання є здобуття студентами компетенцій у процесі освоєння професійних модулів.

Компетентнісно-діяльнісний підхід найкраще здійснювати при використанні модульної технології, яка дозволяє гнучко будувати зміст освіти з блоків, використовувати різні форми та види навчання, вибирати найбільш вдалі для певних груп учнів.

При цьому підході цілі освіти пов'язані з об'єктами та предметами праці, а також з виконанням певних конкретних функцій та міждисциплінарними вимогами до результату процесу освіти. Можна сказати, що результатом освіти буде сукупність результатів щодо становлення та розвитку основних компетенцій, які будуть доповненням до звичних цілей освіти.

Велику увагу при компетентному підході приділяють самостійній роботі студентів. Це може бути виконання домашніх завдань, спираючись на рекомендовані джерела на тему занять в аудиторії, а також підготовка рефератів та повідомлень за допомогою додаткової літератури. Зростання компетенції студента у професійному сенсі має на увазі не лише виконання вказівок викладача, а й пошук ефективних способів навчання.

Компетентнісний підхід передбачає зміну інших компонентів, включених в освітній процес. Це педагогічні технології, зміст, засоби оцінки та контролю. Велику роль грають такі активні методи навчання, як вирішення ситуаційних завдань, спілкування, диспути, дискусії, виконання проектів.

Схвалений та впроваджується до професійних навчальних закладів компетентнісний підхід. ФГЗС (федеральний державний освітній стандарт) визначає основу навчання. Це вже не предметні, а ціннісні орієнтири. Навчання, що ґрунтується на компетенціях, будується на визначенні, освоєнні та демонстрації знань, умінь, типів відносин та поведінки, які потрібні для певної трудової діяльності.

Впровадження такого навчання допомагає розвинути творче мислення та залучити інтерес студентів до важливих питань у подальшій професійній діяльності. Сутью освітнього процесу стає створення різних ситуацій та підтримка дій, що призводять до формування будь-якої компетенції.

У результаті можна сказати, що підвищити ефективність навчання у професійній освіті допомагає реалізація компетентнісного підходу при тісній взаємодії з майбутніми роботодавцями, науково-методичного змісту підготовки фахівців та мотивації студентів до гарного рівня своєї професійної діяльності.

Основні висновки

При впровадженні компетентнісного підходу до освіти відбудеться зміна всієї педагогічної системи, здійсниться перехід до нового типу виховання та навчання.
Освіта і суспільство ще не готові до такого кардинального зрушення.
Перехід до компетентнісної освіти передбачає довгий процес досліджень, осмислення, прийняття та розробок адміністративно зважених та науково обґрунтованих рішень.
Для успішної реалізації цього процесу необхідна опора на психолого-педагогічну теорію і навіть комплекс теорій.
Потрібні серйозні державні інвестиції в освіту для переходу до нової моделі та підвищення якості освіти.

Євстюхіна Марія Сергіївна

асистент кафедри менеджменту та економіки освіти фізико-математичного факультету Мордівський державний педагогічний інститут ім. М.Є. Євсєвйова м. Саранськ, Росія

Анотація: У статті розкрито сутність компетентнісного підходу та необхідність його реалізації в освіті. Автором визначено, що компетентнісний підхід покладено в основу стратегії модернізації вітчизняної освіти і як показав проведений аналіз, його слід розглядати однією з найбільш оптимальних відповідей системи освіти на ті вимоги, які пред'являє до неї сучасне суспільство.

Ключові слова: освіта, компетенції, процес навчання, компетентнісний підхід

Implementation of the competency approach in education

Evstyukhina Mariya Sergeevna

Associated profesor of management and economy of formation of physical and mathematical Department of Mordovian State Pedagogical Institute named after M.E. Evsevev Saransk, Russia

Abstract: Матеріальні рекомендації про те, щоб бути досконалим і потрібним для її реалізацію в освіті. Його автор визначив, що досконалість, що підтверджує стратегію модернізації національної освіти, повинна бути визнана як один з найбільш сприятливих відповідей освітньої системи до цих потреб, які, можливо, це сучасної соціальної.

Головна

На початку XXI століття у розвитку суспільства чітко позначилися глибинні зміни, які висувають нові вимоги до освіти і тим самим зумовлюють певні напрями його розвитку та вдосконалення. Процеси створення та поширення знань, які багато в чому забезпечуються освітою, стають у такому суспільстві ключовими.

У силу динамічності сучасного етапу розвитку суспільства відбувається зміна парадигми «освіта на все життя» на нове - «освіта через все життя» (life-long education), тим самим принципово змінивши роль освіти у суспільному та індивідуальному розвитку. Дана концепція оформилася в один з базових принципів розвитку вітчизняної освіти - принцип безперервності, який законодавчо закріплений у Законі Російської Федерації «Про освіту» і тією чи іншою мірою знаходить відображення практично у всіх нормативних документах, що визначають розвиток освіти. У руслі цієї проблематики ведеться пошук форм та методів оптимізації освітнього процесу. Основними напрямами у цьому аспекті виступають технологізація та стандартизація освіти.

Провідна тенденція у розвитку освіти, пов'язана з його гуманізацією, набула характеру одного з базових принципів розвитку вітчизняної освіти. Гуманістична концепція заснована на безумовному визнанні людини як найвищої цінності, її права на вільний розвиток та повноцінну реалізацію своїх здібностей та інтересів, визнанні людини кінцевою метою будь-якої політики, у тому числі освітньої. У той самий час гуманістичної парадигми освіти є як прибічники, а й противники, які вважають, що гуманістична педагогіка формує людей з невизначеними, розмитими моральними ідеалами, зайнятих собою, нездатних до функціонування сучасному суспільстві .

До того ж сучасність ставить перед освітою проблему вироблення способів гармонійного поєднання інтересів та особистості та суспільства при виборі освітніх стратегій. Велика увага починає приділятись вивченню такої категорії, як «соціальне замовлення освіти». Так, одним із способів обліку в освіті «соціального замовлення майбутнього» можна розглядати концепцію випереджальної освіти, яка дозволяє розглядати та використовувати освіту як інструмент цілеспрямованого перетворення суспільства. Випереджальна освіта - це освіта, зміст якого сформовано на основі передбачення перспективних вимог до людини як суб'єкта різних видів соціальної діяльності.

Однак, у світовій практиці проблеми освіти, зумовлені чітко позначився в другій половині XX століття розривом між можливостями системи освіти, що склалася, і потребами суспільного розвитку, були позначені як криза освіти. Наприкінці XX століття з очевидністю виявилося, що криза освіти набуває глобального характеру. Концептуальною основою запропонованих заходів щодо виходу з кризи стала ідея ключових компетенцій, яка сформувалася у зарубіжній соціальній теорії та практиці як один із найефективніших способів вирішення протиріч у розвитку освіти та суспільства.

На питання про те, чи може запропонований набір ціннісних орієнтирів, цільових установок бути використаний як основа освітньої політики в Росії, представники Міносвіти РФ відповіли позитивно, оскільки він узгоджується з ідеями гуманізації освіти, побудови громадянського демократичного суспільства та входження Росії у світове співтовариство. Саме тому компетентнісний підхід було покладено основою урядової стратегії модернізації освіти РФ . У Стратегії модернізації змісту загальної освіти компетентнісний підхід прямо названо однією з підстав оновлення освіти.

Компетентнісний підхід став результатом нових вимог до якості освіти. Стандартної схеми «знання – уміння – навички» (ЗУН) для визначення відповідності випускника школи запитам суспільства вже недостатньо, традиційні ЗУНи поступаються позиціями компетенціям. Суть цього підходу в тому, що цілі навчання є тріадою - «уміння діяти», «вміння бути» і «вміння жити». Використання компетентнісного підходу дозволяє ліквідувати невідповідність між існуючою освітою та реальними освітніми потребами суспільства. Таким чином, ідея компетентнісно-орієнтованої освіти на сьогоднішній день необхідно розглядати як одну з найбільш адекватних відповідей системи освіти на нове соціальне замовлення.

Компетентнісний підхід включає такі принципи:

Принцип ціннісного, особистісно-смислового включення учня у навчальну діяльність. У системі освіти необхідно створювати умови для розвитку особистості учня, його індивідуальності та творчих здібностей, для самовизначення та самореалізації як у професії, так і в житті за межами робочого місця.
Принцип моделювання в рамках навчального процесу змісту, методів та форм, умов та ситуацій, характерних для професійної діяльності. Мається на увазі відтворення як об'єктивно-предметного змісту, а й соціальних умов професійної діяльності. При цьому забезпечуються системність змісту навчального процесу, його включеність до міждисциплінарної взаємодії.
Принцип проблемності навчання. Сучасний спосіб життя характеризується множинністю аспектів та швидкими змінами, тому від фахівця потрібні компетенції дослідницького характеру. У навчальному процесі недостатньо включення дослідницьких методів до освітньої практики. Необхідне формування та розвиток у студентів культури дослідницької діяльності, здатності до її здійснення протягом усього життя. Розвиток здатності до самостійного дослідження лежить в основі професійних якостей, націлює на безперервну самоосвіту, що забезпечує підвищення професійного рівня та адаптації до змін.
Принцип відповідності форм організації навчальної діяльності цілям та змісту освіти.
Принцип провідної ролі діалогічного спілкування у процесі навчальної діяльності.

У той же час проблема реалізації компетентнісного підходу в освітню систему пов'язана з розробкою критеріїв, показників рівня сформованості компетенцій учнів, забезпеченням інструментарієм для діагностичних процедур і рядом інших проблем, зокрема:

Понятийный апарат, характеризує сенс компетентнісного підходу освіти, ще встояв, т.к. формулювання ключових компетенцій і, тим більше, їх систем представляє розкид думок;

Компетентнісний підхід потребує змін у визначенні цілей освіти, її змісту, організації самого освітнього процесу та оцінки освітніх результатів;

Багато педагогів мають загальне уявлення про цей підхід, що передбачає нове розуміння результату освіти і, отже, не володіють технологіями, що дозволяють створити простір, що забезпечує формування ключових компетенцій учнів;

З позицій компетентнісного підходу змін потребують і предметні програми, т.к. діючі програми орієнтують на досягнення насамперед «об'ємних» освітніх результатів – на засвоєння певного обсягу знань.

Таким чином, виходячи з перерахованого вище можна зробити такі висновки: компетентнісний підхід, покладений в основу стратегії модернізації вітчизняної освіти, слід розглядати як одну з найбільш оптимальних відповідей системи освіти на ті вимоги, які пред'являє до нього сучасне суспільство; реалізація у практиці освіти компетентнісного підходу потребує глибокого та всебічного наукового вивчення всіх аспектів цього явища.

Список літератури:

Бочарнікова М.А. Компетентнісний підхід: історія, зміст, проблеми реалізації [Текст]/М.А. Бочарнікова // Початкова школа, 2009. - № 3. - С.86-92.
Євстюхіна М.С., Куркіна Н.Р. Компетентнісний підхід до оцінки якості підготовки фахівців технічного спрямування // Енергоефективні та ресурсозберігаючі технології та системи (Міжвуз. збірник наукових праць). - Саранськ, 2013. - С. 427-433
Євстюхіна М.С., Куркіна Н.Р. Формування та розвиток інноваційних компетенцій учнів // XI Міжнародна наукова практична конференція «Наука, культура Росії» (присвячена Дню слов'янської писемності та культури пам'яті святих рівноапостольних Кирила та Мефодія). – Самара. СамГУПС, 2014. - С. 351-353
Орлова С.В. Компетентнісний підхід: особливості, проблеми реалізації [Електронний ресурс] / / Матеріали регіональної науково-практичної конференції «Проблеми реалізації компетентнісного підходу: від теорії до практики». - 2011. - Режим доступу: URL: http://www.vspc34.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=562
Петров А.Ю. Компетентнісний підхід у безперервній професійній підготовці інженерно-педагогічних кадрів: дис. … д-ра пед. наук. - Н. Новгород, 2005. - 425 с.

Лебедєв О.Є. Компетентнісний підхід в освіті//Шкільні технології.-2004.-№5.-С.3-12.

Поняття – «компетентнісний підхід» та «ключові компетентності» набули поширення порівняно недавно у зв'язку з дискусіями про проблеми та шляхи модернізації російської освіти. Звернення до цих понять пов'язане із прагненням визначити необхідні зміни в освіті, у тому числі у шкільному, зумовлені змінами, що відбуваються у суспільстві.

Нині вже з'явилися великі науково-теоретичні та науково-методичні роботи, в яких аналізуються сутність компетентнісного підходу та проблеми формування ключових компетентностей, наприклад, монографія А.В. Хуторського «Дидактична евристика. Теорія та технологія креативного навчання», книга «Модернізація освітнього процесу у початковій, основній та старшій школі: варіанти рішень», написана групою авторів за редакцією О.Г. Каспржака та Л.Ф. Іванової.

Понятийный апарат, характеризує сенс компетентнісного підходу освіти, ще встояв. Проте можна виділити деякі суттєві риси цього підходу. Компетентнісний підхід – це сукупність загальних принципів визначення цілей освіти, відбору змісту освіти, організації освітнього процесу та оцінки освітніх результатів. До таких принципів належать такі положення:

Сенс освіти полягає у розвитку в учнів здатності самостійно вирішувати проблеми у різних сферах та видах діяльності на основі використання соціального досвіду, елементом якого є і власний досвід учнів.

Сенс організації освітнього процесу полягає у створенні умов для формування у студентів досвіду самостійного вирішення пізнавальних, комунікативних, організаційних, моральних та інших проблем, що становлять зміст освіти.

Оцінка освітніх результатів полягає в аналізі рівнів освіченості, досягнутих учнями певному етапі навчання.

Для обговорення проблем компетентнісного підходу в освіті необхідно відповісти на питання про те, які зміни в суспільстві зумовили пошук нової концепції освіти і чому підхід до визначення цілей і змісту освіти, що склався, не дозволяє провести її модернізацію. При цьому наголосимо, що поняття модернізації освіти не можна зводити до конкретної програми, розрахованої на період до 2010 року. Модернізація освіти, тобто. забезпечення його відповідності запитам та можливостям суспільства, здійснювалася завжди - тією чи іншою мірою. Цей захід залежить від здатності системи освіти до змін, а сама ця здатність багато в чому визначається підходом до постановки цілей, добору змісту, організації освітнього процесу, оцінки досягнутих результатів.

Головна зміна у суспільстві, що впливає ситуацію у сфері освіти, - прискорення темпів розвитку суспільства. У результаті школа має готувати своїх учнів до життя, про яке сама школа мало що знає. Діти, які прийшли до першого класу 2004 р., продовжуватимуть свою трудову діяльність приблизно до 2060 року. Яким буде світ у середині ХХІ століття, важко уявити як шкільним вчителям, а й футурологам. Тому школа повинна готувати своїх учнів до змін, розвиваючи такі якості, як мобільність, динамізм, конструктивність.

Найточніше зараз можуть бути визначені нові вимоги до випускників школи на ринку праці. Багато ідей компетентнісного підходу з'явилися в результаті вивчення ситуації на ринку праці та в результаті визначення тих вимог, які складаються на ринку праці стосовно працівника. Десять років тому було підготовлено та опубліковано доповідь фахівців Світового банку про розвиток російської освіти. У цій доповіді наголошувалося багато переваг радянської системи освіти, але зазначалося, зокрема, і те, що в світі, що змінюється, система освіти повинна формувати таку якість, як професійний універсалізм - здатність змінювати сфери та способи діяльності. Подальші дослідження в галузі ринку праці привели до формули, яку можна визначити таким чином: необхідний перехід від хорошого спеціаліста – до хорошого співробітника.

Поняття «хороший співробітник», звісно, включає якості хорошого фахівця, тобто. певної спеціальної, професійної підготовленості. Але хороший співробітник - людина, яка може працювати в команді, може приймати самостійні рішення, ініціативна, здатна до інновацій.

Одна з вимог до «хорошого співробітника» визначається так: якщо раніше від працівника були потрібні сильні м'язи, то зараз від нього потрібні міцні нерви: психологічна стійкість, готовність до перевантажень, готовність до стресових ситуацій, уміння з них виходити.

В умовах Росії вимога готовності до змін конкретизується у вимогах підготовки учнів до життя в ситуації переходу до громадянського суспільства з ринковою економікою. У зв'язку з цим зазначимо, що така підготовка не може бути забезпечена за рахунок засвоєння певної кількості економічних та політичних понять. Потрібно інше: вироблення умінь робити вибір, ефективно використовувати обмежені ресурси, зіставляти політичні декларації з політичною практикою, здатності вести переговори та багато інших здібностей, необхідних для життя в суспільстві, що швидко змінюється.

Інша зміна у суспільстві, яка також суттєво впливає на характер соціальних вимог до системи освіти, у тому числі до школи, полягає у розвитку інформатизації. Одним із наслідків розвитку цих процесів є створення умов для необмеженого доступу до інформації, що, у свою чергу, веде до повної втрати школою позицій монополіста у сфері загальноосвітніх знань. Ще один наслідок: в умовах необмеженого доступу до інформації у виграші будуть ті (люди, організації, країни), які здатні оперативно знаходити необхідну інформацію та використовувати її для вирішення своїх проблем.

Але чому система освіти, що склалася, не здатна відповісти на виклик часу і чому у зв'язку з цим треба змінювати самі підходи до визначення цілей освіти, її змісту, організації самого освітнього процесу?

Школа завжди прагнула реагувати на зміни у суспільстві, зміни у соціальних вимогах до освіти. Така реакція виражалася, передусім, у змінах програм з навчальних предметів - як у зв'язку з досягненнями у природничих науках, і у зв'язку з ідеологічними змінами у суспільстві. Інший шлях реагування нові соціальні вимоги полягав у доповненні навчального плану новими предметами. На різних етапах розвитку шкільної освіти до навчального плану вводилися трудове навчання, виробниче навчання, початкова військова підготовка, курс «Етика та психологія сімейного життя», курс «Конституція СРСР», ОБЖ, інформатика та інші дисципліни.

Обидва ці напрями орієнтовані на екстенсивний розвиток школи, на збільшення обсягу навчального матеріалу, що вивчається. Екстенсивний шлях розвитку школи – шлях тупиковий, бо ресурси часу, який можна виділити на шкільну освіту, завжди будуть обмежені. Крім того, неможливо досягти нової якості освіти (нових освітніх результатів, відповідних потреб розвитку суспільства) за рахунок збільшення обсягу знань і навіть за рахунок зміни змісту знань з окремих предметів.

Треба використати інший шлях – зміна характеру зв'язків та відносин між навчальними дисциплінами.

Зв'язки та відносини між навчальними предметами визначаються насамперед змістом цілей загальної освіти, співвідношенням загальних цілей шкільної освіти та цілей вивчення навчальних дисциплін.

Як відомо, під цілями розуміються очікувані результати діяльності, у разі - освітньої. Відмінність підходів до визначення цілей шкільної освіти полягає у розумінні сутності очікуваного результату. При традиційному підході під освітніми цілями розуміються особистісні новоутворення, які у школярів. Цілі зазвичай формулюються в термінах, які описують ці новоутворення: учні повинні освоїти такі поняття, відомості, правила, вміння, у них необхідно сформувати такі погляди, якості і т.д. Такий підхід до постановки освітніх цілей досить продуктивний, особливо порівняно з поширеною практикою ототожнення педагогічних цілей та педагогічних завдань, коли цілі формулюються у термінах, що описують дії вчителя (розкрити, пояснити, розповісти тощо).

Проте визначення освітніх цілей через опис особистісних новоутворень учнів вступає у суперечність із новими соціальними очікуваннями у сфері освіти. Традиційний підхід до визначення цілей освіти орієнтує збереження екстенсивного шляху розвитку школи. З позицій цього підходу чим більше знань набув учень, тим краще, тим вищий рівень його освіченості.

Але рівень освіченості, особливо у сучасних умовах, не визначається обсягом знань, їх енциклопедичністю. З позицій компетентного підходу рівень освіченості визначається здатністю вирішувати проблеми різної складності на основі наявних знань. Компетентнісний підхід не заперечує значення знань, але акцентує увагу на можливості використовувати отримані знання. При такому підході цілі освіти описуються в термінах, що відображають нові можливості учнів, зростання їхнього особистісного потенціалу. У першому випадку цілі освіти моделюють результат, який можна описати, відповівши на запитання: що нового дізнається учень у школі? У другому випадку передбачається відповідь на питання, чого навчиться учень за роки навчання у школі.

І в першому, і в другому випадках як «кінцеві» результати освіти розглядається розвиток певних особистісних якостей, насамперед, моральних, формування системи цінностей. Можуть існувати різні погляди на те, які якості особистості та які ціннісні орієнтації потрібно формувати у сучасних школярів, але ці відмінності не мають тісного зв'язку з підходом до визначення цілей освіти. Відмінності у цих підходах пов'язані з відмінностями поглядів на шляхах формування ціннісних орієнтації та особистісних якостей учнів. При традиційному підході до визначення цілей виходять із того, що особистісних результатів можна досягти рахунок набуття необхідних знань. У другому випадку як основний шлях розглядається отримання досвіду самостійного вирішення проблем. У першому випадку вирішення проблем розглядається як спосіб закріплення знань, у другому – як сенс освітньої діяльності.

З позицій компетентного підходу основним безпосереднім результатом освітньої діяльності стає формування ключових компетентностей.

Термін «компетенція» (у перекладі з латинської - відповідність, пропорційність) має два значення: коло повноважень будь-якої установи або особи; коло питань, у яких ця особа має знання, досвід. Компетентність у межах обговорюваної теми означає рівень освіченості. В одній із педагогічних дискусій з питань компетентнісного підходу було запропоновано таке визначення: компетентність - це здатність діяти у ситуації невизначеності.

Якщо з цього визначення під час аналізу досягнутого рівня освіченості (як основного освітнього результату), можна назвати його такі характеристики: сфера діяльності; ступінь невизначеності ситуації; можливість вибору способу дії; обґрунтування обраного способу (емпіричне, теоретичне, аксіологічне). Рівень освіченості людини тим вищий, чим ширша сфера діяльності і вищий ступінь невизначеності ситуацій, в яких він здатний діяти самостійно, чим ширшим спектром можливих способів діяльності він володіє, чим ґрунтовніший вибір одного з таких способів. З цієї точки зору здатність учня відтворити у навчальній ситуації великий обсяг складного за змістом матеріалу не можна розглядати як ознака високого рівня його освіченості.

Загальноосвітня школа не в змозі сформувати рівень компетентності учнів, достатній для ефективного вирішення проблем у всіх сферах діяльності і в усіх конкретних ситуаціях, тим більше в умовах суспільства, що швидко змінюється, в якому з'являються і нові сфери діяльності, і нові ситуації. Мета школи – формування ключових компетентностей.

Під ключовими компетентностями стосовно шкільногоосвіті розуміється здатність учнів самостійно діяти у ситуації невизначеності під час вирішення актуальних їм проблем.Ця здатність може бути реалізована і за межами шкільної освіти.

Зазначимо кілька особливостей такого розуміння ключових компетентностей, що формуються школою. По-перше, йдеться про здатність ефективно діяти у навчальної, а й у інших сферах діяльності. По-друге, мова йде про здатність діяти в ситуаціях, коли може виникнути необхідність у самостійному визначенні розв'язків задачі, уточненні її умов, пошуку способів вирішення, самостійної оцінки отриманих результатів. По-третє, мають на увазі вирішення проблем, актуальних для школярів.

У зв'язку з останнім зауваженням звернемо увагу на одну із суттєвих характеристик освітніх цілей. Вище було сказано про те, що ці цілі відображають очікуванірезультати освітньої діяльності Постає питання: очікувані ким? Мається на увазі, що бажані результати освітньої діяльності очікуються освітянами.

І тут освітні мети ототожнюються з педагогічними. Наскільки це правильно? Відомо, що педагогічні цілі реалізуються у діяльності учнів. Необхідна умова здійснення педагогічних цілей - взаємовідповідність цілей педагогів та цілей учнів, причому з кожним новим поколінням учнів значення цього чинника зростає, бо кожне нове покоління школярів стає самостійнішим, більш незалежним від поглядів та суджень дорослих.

Освітні цілі (або цілі шкільної освіти) можуть стати значним фактором результативності освітньої діяльності, якщо вони моделюватимуть результати, що відповідають очікуванням як педагогів, так і учнів. Це можуть бути різні, хоч і не альтернативні очікування. Справжні педагогічні цілі завжди орієнтовані тривалу перспективу, створення умов саморозвитку особистості. Цілі учнів завжди орієнтовані на ближню перспективу, на конкретний результат, що забезпечує успіх зараз чи найближчим часом. Природно, що з віком масштаби цілей учнів змінюються, хоча їхній прагматизм неминуче зберігається.

При традиційному підході до визначення цілей освіти педагогічні цілі практично концентруються на безпосередніх результатах навчання - засвоєнні відомостей, понять тощо. Ці результати можуть не мати особливої цінності для учнів, тому їх цілі можуть концентруватися на досягненні деяких формальних показників (позначка, медаль, здатність скласти іспит тощо).

Компетентнісний підхід до визначення цілей шкільної освіти дає можливість узгодити очікування вчителів та учнів. Визначення цілей шкільної освіти з позицій компетентного підходу означає опис можливостей, які можуть набути школярі в результаті освітньої діяльності.

Цілі шкільної освіти, з цієї точки зору, полягають у наступному:

Навчити вчитися, тобто. навчити вирішувати проблеми у сфері навчальної діяльності, у тому числі: визначати цілі пізнавальної діяльності, вибирати необхідні джерела інформації, знаходити оптимальні способи досягти поставленої мети, оцінювати отримані результати, організовувати свою діяльність, співпрацювати з іншими учнями.

Навчити пояснювати явища дійсності, їхню сутність, причини, взаємозв'язки, використовуючи відповідний науковий апарат, тобто. вирішувати пізнавальні проблеми.

Навчити орієнтуватися на ключових проблемах сучасного життя - екологічних, політичних, міжкультурної взаємодії та інших, тобто. вирішувати аналітичні проблеми.

Навчити орієнтуватися у світі духовних цінностей,

відбивають різні культури та світогляду, тобто. вирішувати аксіологічні проблеми.

Навчити вирішувати проблеми, пов'язані з реалізацією певних соціальних ролей (виборця, громадянина, споживача, пацієнта, організатора, члена сім'ї тощо).

Навчити вирішувати проблеми, спільні для різних видів професійної та іншої діяльності (комунікативні, пошуку та аналізу інформації, прийняття рішень, організації спільної діяльності тощо).

Навчити вирішувати проблеми професійного вибору, включаючи підготовку до подальшого навчання у навчальних закладах системи професійної освіти.

Під ключовими компетентностями досить часто розуміють лише універсальні способи діяльності, освоєння яких дозволяє людині розуміти ситуацію та досягати бажаних результатів у особистому та професійному житті в умовах конкретного суспільства. І тут цілеутворення поділяються на дві групи: базові мети плюс мети формування ключових компетентностей. Такий підхід до постановки цілей навряд можна визнати правильним, відповідним загальним ідеям компетентнісного підходу.

Звичайно, фактичними результатами освітньої діяльності можуть стати і здатність вирішувати типові завдання, та вміння діяти за відомим алгоритмом. Але ці результати не можуть бути метою шкільної освіти: це результати, додаткові до основних, проміжні, їх не можна ставити в один ряд із результатами, що визначаються як ключові компетентності.

Можливо, що універсальні способи діяльності, про які йшлося вище, слід визначити як ключові навички (або ключові вміння). Так само способи вирішення проблем, пов'язаних з реалізацією певних соціальних ролей, можна розглядати як функціональні навички, оскільки засвоєння цих способів забезпечує функціональну грамотність.

Термінологічні проблеми так чи інакше з часом буде вирішено. А головне полягає у постановці таких цілей шкільної освіти, щоб вони орієнтували на підвищення рівня освіченості випускників школи. Підвищення рівня освіченості, яке б відповідало сучасним соціальним очікуванням у сфері освіти, повинно полягати:

У розширенні кола проблем, до вирішення яких підготовлено випускників школи;

у підготовці до вирішення проблем у різних сферах діяльності (трудової, соціально-політичної, культурно-дозвільної, освітньої, сімейно-побутової та ін);

у підготовці до вирішення різних видів проблем (комунікативних, інформаційних, організаційних та ін.);

у підвищенні складності проблем, до вирішення яких підготовлено випускників школи, у тому числі обумовленої новизною проблем;

У розширенні можливостей вибору ефективних способів вирішення проблем.

Таке підвищення рівня освіченості означає досягнення нової якості освіти, на що спрямована програма її модернізації. Нова якість освіти полягає у нових можливостях випускників школи, у їхній здатності вирішувати проблеми, які попередні покоління випускників не вирішували.

Здатність вирішувати проблеми не зводиться до освоєння певної сукупності умінь. Ця здатність має кілька складових: - мотиви діяльності; вміння орієнтуватися у джерелах інформації; вміння, необхідних певних видів діяльності; теоретичні та прикладні знання, необхідні для розуміння сутності проблеми та вибору шляхів її вирішення.

Прихильники традиційного підходу до шкільної освіти, який часто називають «знавим», заявляють про те, що в сучасних дискусіях проявляється іронічне ставлення до необхідного базису освіти, яким, на їхній погляд, є обсяг знань, що набули учні. Слід зазначити, що компетентнісний підхід до вирішення проблем шкільної освіти зовсім не заперечує знань. Але при цьому треба враховувати, що знання можуть мати різну цінність і збільшення обсягу знань не означає підвищення рівня освіченості. Понад те, підвищення рівня освіченості часом може бути досягнуто лише за зменшенні обсягу знань, який мають засвоїти школярі.

У цьому сенсі шкільну освіту можна порівняти із процесом будівництва: потрібні будівельні матеріали та вміння будувати. "Знанієвий" підхід орієнтований на накопичення будівельних матеріалів. В результаті ми отримуємо склад таких матеріалів та комірників, здатних відпустити потрібні матеріали на вимогу. Компетентнісний підхід орієнтований будівництво будинку, в розвитку вміння ефективно використовувати будівельні матеріали. В результаті ми отримуємо будівельників, здатних збудувати будинок. Звичайно, це порівняння некоректне, але суттєві відмінності у постановці цілей освіти воно відображає.

Компетентнісний підхід до визначення цілей шкільної освіти відповідає об'єктивним потребам учнів. Водночас він відповідає і напрямкам творчих пошуків вчителів (принаймні в останній третині XX століття). Ці пошуки пов'язані з реалізацією ідей проблемного навчання, педагогіки співробітництва, особистісно орієнтованої освіти. Усі ці ідеї відбивають спроби вирішити проблему мотивації навчальної діяльності школярів, створити модель «навчання із захопленням». Компетентнісний підхід дозволяє уникнути конфліктів між учнями та педагогами, неминучі під час навчання з примусом.

Дослідження показують, що цілі загальної освіти вчителі зазвичай формулюють у термінах особистісно орієнтованого підходу, а цілі, які вчитель ставить під час уроків, зазвичай мають вузькоутилітарний характер. При цьому орієнтація на запам'ятовування, знання окремих формул, відомостей, дат, висновків зростає з наближенням до випускних іспитів.

У зв'язку з цим постає проблема управління педагогічним цілепокладанням. Відомо, що у педагогічні цілі впливають багато чинників - системи атестації учнів, самих педагогів, освітніх установ; існуючі дидактичні та методичні матеріали; кваліфікація педагогів тощо. Одним із суттєвих засобів управління педагогічним цілепокладанням стає визначення цілей вивчення навчального предмета. Залежно від підходу до визначення цілей навчального предмета можуть по-різному співвідноситися із загальними цілями шкільного образования.

Зазначимо, що якщо як спільні цілі розглядати формування у школярів ключових компетентностей, то слід мати на увазі, що ці цілі досягаються не тільки при вивченні навчальних предметів, а й через всю організацію шкільного життя, через її зв'язок з іншими значущими. сторонами життя школярів.

З цього погляду освітній процес не дорівнює навчальному процесу. Освітній процес включає і навчальний процес, і додаткову освіту дітей, та його соціально-творчу діяльність, і практику повсякденного шкільного життя. Тому загальні цілі шкільної освіти не можна уявити як просту сукупність цілей вивчення навчальних предметів. У той самий час очевидно, що вивчення навчальних предметів має значення для цілей шкільної освіти.

Зазвичай у структурі цілей навчального предмета виділяють кілька компонентів: засвоєння знань; вироблення умінь та навичок; формування відносин; розвиток творчих здібностей (останній компонент виділяється який завжди). Ця структура цілей відповідає уявленням зміст соціального досвіду, який необхідно освоїти у шкільництві. Такий підхід до визначення цілей легко використовувати, якщо зміст освіти наперед визначений. І тут уточнюються освітні результати, які можна одержати під час освоєння змісту освіти.

З позицій компетентнісного підходу визначення цілей предмета має передувати добору його змісту: спочатку треба з'ясувати, навіщо потрібен даний навчальний предмет, та був відбирати зміст, освоєння якого дозволить отримати бажані результати. При цьому необхідно враховувати, що якісь результати можуть бути отримані лише при взаємодії навчального предмета з іншими складовими освітнього процесу, а якихось результатів можна досягти лише в рамках предмета та їх неможливо (або важко) отримати за рахунок інших предметів.

Перша група цілей предмета може бути охарактеризована як цілі - інтенції, інакше кажучи, як цілі, що визначають напрямок руху, але не як цілі, що визначають результат, досягнення якого гарантується вивченням предмета. Це мети формування ціннісних орієнтації, світоглядних установок, розвитку інтересів, формування потреб та досягнення інших особистісних результатів, які залежать від багатьох різних факторів, у тому числі і «позашкільних».

Друга група цілей предмета включає цілі, що описують «станцію призначення», ті результати, досягнення яких школа може гарантувати (звісно, за певної пізнавальної активності самого учня та інших умов). У складі цієї групи можна виділити чотири види цілей:

Цілі, що моделюють метапредметні результати, яких можна досягти при взаємодії ряду предметів (наприклад, формування загальнонавчальних умінь та навичок, комунікативних та інших ключових навичок, деяких функціональних навичок);

Цілі, що визначають метапредметні результати, яких можна досягти в рамках предмета, але можна використовувати щодо інших предметів або в інших видах діяльності (наприклад, формування читача як мета вивчення літератури);

Цілі, орієнтовані на засвоєння знань та вмінь, що забезпечують загальнокультурну компетентність учнів, їхню здатність розбиратися у певних проблемах та пояснювати певні явища дійсності;

Цілі, орієнтовані на засвоєння знань та умінь, що мають опорне значення для професійної освіти певного профілю.

Треба зробити деякі пояснення щодо другого виду цілей, що моделюють метапредметні результати, досягнення яких стає основним змістом вивчення предмета. Під час наукового обговорення була висловлена думка, що сенсом вивчення філософії є не знання безлічі філософських систем, а формування вміння філософствувати. Природно, що в даному випадку під умінням розуміється не будь-який прийом, а здатність розглядати явища з певної точки зору, що спирається навіть на конкретні знання з історії філософії.

Аналогічний підхід можна застосувати до визначення подібних цілей та інших дисциплін. Так, основним змістом вивчення шкільного курсу біології може бути розвиток у школярів здатності спостерігати, систематизувати, класифікувати, хімії – здатності експериментувати, висувати та перевіряти гіпотези, географії – системно аналізувати явища дійсності тощо. Можливо різне розуміння таких смислів, але у будь-якому разі їх важливо виділити, бо вони й передусім визначатимуть місце навчального предмета у системі загальної освіти.

Загальні цілі шкільної освіти та цілі вивчення окремих предметів узгоджуються у навчальній програмі. Вчитель відповідно до програми планує навчальний процес, визначаючи теми уроків, орієнтується вимоги програми, викладені у ній завдання. Для того, щоб досягти нової якості освіти, потрібні зміни і в навчальних програмах, точніше – у самому характері цих програм. У зв'язку з цим розглянемо різні підходи до складання навчальних програм – традиційний та компетентнісний.

За традиційного підходу програми з предметів розробляються незалежно друг від друга. Зв'язки з-поміж них представлені у разі лише на рівні виділення загальних понять. З позицій компетентного підходу програми з окремих предметів повинні розглядатися як елементи освітньої програми школи.

Освітня програма школи може бути зведена до сукупності предметних програм. Вона має складнішу структуру. У 90-ті роки минулого століття в петербурзьких школах було поширено досвід складання освітніх програм. У записках до програм формулювалися загальні цілі шкільної освіти, загальні вимоги до організації навчального процесу. До складу освітніх програм включалися, окрім предметних, програми додаткової освіти. Робилися спроби розробити різноманітні види освітніх програм, які враховують особливості складу учнів. В рамках однієї школи могли працювати за різними освітніми програмами, що створювало реальні можливості для індивідуалізації освітніх маршрутів учнів (див.: Петербурзька школа: освітні програми / За ред. О.Є. Лебедєва. СПб.: Спеціальна література, 1999). Аналогічний досвід накопичувався і інших регіонах.

Освітня програма шкали - це програма досягнення мети освіти за умов даної школи.Такий підхід до розуміння суті освітньої програми привів до висновку необхідність створити ще один істотний елемент програми. Оскільки загальні цілі освіти можна здійснити лише за взаємодії різних предметів, виникла ідея розробити надпредметні програми як програми досягнення конкретних метапредметних результатів.

Досвід розробки подібних програм виник ще у радянській школі – це досвід складання програми формування загальнонавчальних умінь та навичок. У пострадянський період робляться спроби скласти надпредметні програми, орієнтовані досягнення та інших освітніх результатів. Такі програми можуть бути розраховані на окремий ступінь шкільної освіти та навіть на менший період часу. Загальний підхід до розробки надпредметних програм полягає в тому, що кожна з них є програмою навчання школярів вирішення актуальної для них проблеми або освоєння значущих для них умінь.

Ось приклади надпредметних програм: «Книга» (навчання ефективного читання та вибору книг), «Дискусія», «Грамотний покупець», «Дім» (як використовувати шкільні знання в домашніх справах), «Перша допомога», «Інструкція» (як навчитися читати інструкції, користуватися ними та самому складати інструкції), «Вибори».

У надпредметній програмі зазначаються: ключові компетентності, на формування яких вона складена; предмети, на матеріалі яких реалізується програма; види пізнавальної та практичної діяльності; форми спільної роботи з різних навчальних предметів (вирішення комплексних завдань, виконання проектів, захист виконаної роботи перед групою спеціалістів різного профілю).

По надпредметним програмам працюють під час уроків (та інших видах занять) по звичайним шкільним предметам рахунок відбору тим, сюжетів, способів діяльності, сукупність яких у результаті дозволяє отримати бажаний метапредметний результат і цим вийти поза освітні стандартів. Зміст надпредметних програм розробляється, з запитів школярів: справа педагогів - визначити, рахунок яких предметів і як можна задовольнити ці запити.

Розробка надпредметних програм може стати одним із перспективних напрямів інноваційної діяльності освітніх установ, оскільки зміст цих програм може і повинен враховувати особливості конкретної школи – соціального середовища, складу учнів, потенціалу педагогічного колективу.

Під час розробки надпредметних програм їх пов'язувати з певним етапом шкільного освіти - щаблем школи, класом. Такий підхід до складання надпредметних програм вимагає визначати загальні цілі освіти на кожному її ступені та для кожного класу. Подібний досвід у нашій освітній практиці майже відсутній, його треба створювати.

З позицій компетентнісного підходу потрібні зміни у предметних програмах. Діючі програми визначають головним чином послідовність вивчення певного змісту, міру конкретизації цього змісту. Вони орієнтують досягнення у першу чергу «об'ємних» освітніх результатів - на засвоєння певного обсягу знань.

При розробці навчальних програм з предметів неминуче виникає необхідність відповісти на два питання: за яким критерієм повинен здійснюватися відбір навчального матеріалу у програмі та в яких пізнавальних одиницях має бути описано у ній зміст предмета. При відповіді перше питання виходять здебільшого речей, що зміст предмета має відповідати змісту базової науки, оскільки більшість шкільних предметів розглядаються як основи наук - фізики, історії, математики. Якщо є такі галузі наукових знань, як «Атомна фізика» чи «Молекулярна фізика», то й у шкільному курсі фізики мають бути такі розділи. Якщо до складу лінгвістики входить фонетика, то й у шкільному курсі російської має бути розділ «Фонетика». Такий підхід породжує проблему оптимізації обсягу навчального матеріалу, що важко вирішується. При спробах скоротити цей обсяг з'ясовується, що з погляду фахівців з базової науки вилучити з програми нічого не можна, оскільки буде порушено принцип відповідності змісту предмета базової науки. Немає сумнівів у тому, що діти мають здобувати у школі наукові знання. Але це не означає, що шкільний предмет повинен бути зменшеною копією тієї чи іншої науки.

Цілком можливо, що у перспективі зміст навчального предмета визначатиметься, з логіки пізнавальної діяльності. Вже зараз у зарубіжній освітній практиці як основна пізнавальна одиниця при побудові навчальної програми розглядається рівень засвоєння школярами навчального матеріалу.

Звернемося до прикладу розробки програм з історії для англійських шкіл. Одна з цілей шкільної історичної освіти визначається так: у школярів необхідно виробити розуміння різних типів історичних фактів та їхнього відносного значення. Виділяється шість рівнів досягнення цього освітнього результату:

1. Розповідати про факти з власного минулого та пояснювати, чому вони важливі; розуміти, що старі фотографії та фільми говорять про людей чи різні місця в минулому.

2.Вміти наводити прості факти, що свідчать про розвиток даної людини чи події у минулому.

3. Вміти описати, як люди запам'ятовують і зберігають минуле, наприклад, військові меморіали, і пояснювати, навіщо вони це роблять.

4.Называть різні джерела інформації про минуле і пояснювати, як їх може використовувати людина, яка вивчає конкретну тему; вміти пояснити значення слова «спадщина» та наводити конкретні приклади.

5. Вміти показувати, як чутливість суспільства до свого минулого може вплинути на його розвиток у сьогоденні та майбутньому.

6. Вміти показувати, як спадщина та історичні факти можуть використовуватися і позитивно, і негативно.

Зрозуміло, що наведені приклади не вичерпують усіх цілей історичної освіти. Можливі інші підходи щодо визначення рівнів історичної освіти. Суть справи у цьому, що це підхід веде до побудови навчальної програми як програми розвитку пізнавальної самостійності школярів. При цьому такий підхід передбачає індивідуалізацію освітніх маршрутів: на тому самому етапі навчання при освоєнні одного і того ж змісту різні учні можуть вийти на різні рівні засвоєння матеріалу, причому будь-який з цих рівнів має практичне значення.

Існує ще одна особливість компетентнісного підходу до складання навчальних програм. З позицій цього підходу треба розробляти не програми з курсу історії чи біології, а програми історичної та біологічної освіти, оскільки, як зазначалося, освітні результати у шкільництві досягаються рахунок різних видів діяльності. Якщо говорити, наприклад, про програму шкільної історичної освіти, то в ній бажано передбачити внесок в історичну освіту різних навчальних предметів, у ній треба визначити можливості додаткової освіти, самоосвіти, соціально-творчої діяльності в реалізації цілей історичної освіти.

Компетентнісний підхід у загальній освіті об'єктивно відповідає і соціальним очікуванням у сфері освіти та інтересам учасників освітнього процесу. Разом з тим цей підхід вступає в суперечність з багатьма стереотипами, що склалися в системі освіти, існуючими критеріями оцінки навчальної діяльності дітей, педагогічної діяльності педагогів, роботи шкільної адміністрації. На даному етапі розвитку загальноосвітньої школи здійснити компетентнісний підхід, швидше за все, можна в дослідно-експериментальній роботі освітніх закладів. Поряд із цим необхідна теоретична та методична підготовка кадрів до реалізації компетентнісного підходу в системі педагогічної освіти, ву тому числі у центрах підвищення кваліфікації.

Потрібні зміни і в нормативній базі діяльності освітніх установ, перш за все, вдокументи про підсумкову атестацію учнів, атестацію кадрів та закладів освіти. Природно, що необхідною умовою компетентнісного підходу в масовій практиці стає формування нового покоління зразкових навчальних програм та навчальних посібників. Звичайно, створити всі перелічені умови-справа непроста, але, не використовуючи компетентнісний підхід, досягти нової якості освіти навряд чи можливо.

Проблеми та перспективи реалізації компетентнісного підходу в освіті

Бермус Олександр Григорович, докт. пед. наук, доцент кафедри педагогіки РДПУ, м. Ростов на Дону

Стаття присвячена аналізу умов реалізації компетентнісного підходу за умов російської освіти. Здійснюється концептуалізація різних інтерпретацій компетентнісного підходу в системі загальної та професійної освіти, проводиться порівняльно-порівняльний аналіз російської та американської моделей компетентнісного підходу. У статті пропонуються заходи щодо впровадження компетентнісного підходу до практики, адекватні загальним завданням модернізації російської освіти.

Компетентнісний підхід у сучасному російському освіті є проблему. Причому, це твердження залишається вірним і стосовно наукових обговорень цього феномену, так і для комп'ютерного редактора, що незмінно виявляє помилку в прикметнику компетентнісний.

Наголосимо, що мовний аспект цієї проблеми виявляється важливим. Так, М.Є.Бершадський у Педагогічному дискусійному клубі "Компетенція та компетентність: скільки їх у російського школяра" (портал Аудиторіум.ru, 2002 рік) розглядає проникнення понять "компетенція" та "компетентність" в російську мову як черговий прояв процесу, в результаті якого "педагоги скоро почнуть писати тексти, записуючи англійські слова з допомогою кирилиці".

Якщо ж заглянути вглиб філологічних тонкощів, то виразно виділяються дві протилежні погляди на сутність цих понять.

Одна з них, представлена у вже згаданому тексті М.Є.Бершадського, полягає в тому, що "поняття компетентності не містить будь-яких принципово нових компонентів, що не входять до обсягу поняття "уміння"; тому всі розмови про компетентність та компетенцію: видаються". дещо штучними, покликаними приховати старі проблеми під новим одягом”.

Прямо протилежна точка зору базується на цілком інтуїтивному уявленні про те, що компетентнісний підхід у всіх своїх сенсах і аспектах найбільш глибоко відображає основні аспекти процесу модернізації. Саме в рамках цієї "прогресистської" установки робляться твердження:

компетентнісний підхід дає відповіді запити виробничої сфери (Т.М. Ковальова);

компетентнісний підхід - проявляється як оновлення змісту освіти у відповідь на зміну соціально-економічної реальності (І.Д.Фрумін);

компетентнісний підхід як узагальнена умова здатності людини ефективно діяти за межами навчальних сюжетів та навчальних ситуацій (В.А.Болотов);

компетентність є радикальним засобом модернізації (Б.Д.Ельконін);

компетентність характеризується можливістю перенесення здібності до умов, відмінних від тих, у яких ця компетентність спочатку виникла (В.В.Башев);

компетентність визначається, як "готовність фахівця включитися до певної діяльності" (А.М.Аронов) або як атрибут підготовки до майбутньої професійної діяльності (П.Г.Щедровицький).

Тим часом, існує низка проблем у системі загальної та професійної освіти, які, формально не торкаючись сутності та структури компетентнісного підходу, очевидним чином впливають на можливості його застосування. Серед них:

проблема підручника, зокрема, можливостей їх адаптації в умовах сучасних гуманістичних ідей та тенденцій в освіті;

проблема державного стандарту, його концепції, моделі та можливостей несуперечливого визначення його змісту та функцій в умовах російської освіти;

проблема кваліфікації викладачів та їх професійної адекватності не тільки новорозроблюваному компетентнісному підходу, а й набагато більш традиційним уявленням про професійно-педагогічну діяльність;

проблема суперечливості різних ідей та уявлень, що існують у сучасній освіті буквально з усіх приводів;

проблема внутрішньої суперечливості найбільш популярних напрямів модернізації, у тому числі: ідеї профілізації старшої школи та одночасно переходу до прийому ЄДІ з усіх предметів, розвитку шкільного самоврядування та централізації системи фінансування освіти та ін.

Таким чином, ми можемо констатувати, що саме обговорення компетентнісного підходу, безвідносно специфічних уявлень та інтерпретацій, занурене у особливий культурно-освітній контекст, заданий такими тенденціями російської освіти в останнє десятиліття:

втрата єдності та визначеності освітніх систем, формування ринку праці та пов'язаного з ним ринку освітніх послуг;

варіативність та альтернативність освітніх програм, зростання конкуренції та комерційного фактора у діяльності освітньої системи;

зміна функції держави в освіті: від тотального контролю та планування - до загального правового регулювання виникаючих в освіті відносин;

перспективи інтеграції російської освіти та російської економіки, загалом, у міжнародну (зокрема, європейську) систему поділу праці.

Однак, навіть приймаючи та враховуючи всі ці аспекти, феномен компетентнісного підходу не набуває більш ясних рис. Певною мірою, сама ця тема обертається для кожного нового дослідника своєрідним зачарованим колом.

З одного боку цілком очевидно, що сучасна економіка орієнтована на кадри, які набагато перевершують показники освіти більшості випускників як середньої, так і вищої школи. Очевидно і те, що більш значущими та ефективними для успішної професійної діяльності є нерозрізнені знання, але узагальнені вміння, що виявляються в умінні вирішувати життєві та професійні проблеми, здатності до іншомовного спілкування, підготовка в галузі інформаційних технологій та ін.

Однак тут виникає і очевидна міркування: адже вся історія радянської і, пізніше, російської педагогіки за останні півстоліття хіба не постає повною драматизму боротьбою проти догматичного заучування понять, правил і принципів.

Більше того, саме в результаті цієї боротьби виникли всі відомі на сьогоднішній день концепції, включаючи алгоритмізацію, поетапне формування розумової діяльності, що розвиває та особистісно-орієнтоване навчання. Але, чи не є сучасна версія компетентнісного підходу черговою спробою перейменування безумовних досягнень радянської та російської педагогіки для сьогоднішньої кон'юнктури?

Словом, компетентнісний підхід затребуваний остільки, оскільки сучасна освіта потребує суттєвої модернізації, не здійснення цього процесу ризикує виявитися черговою кампанією серед багаторічних спроб безуспішного реформування освіти на підставі впровадження найсучасніших педагогічних ідей та концепцій.

Очевидно, зазначене вище протиріччя і стало внутрішнім лейтмотивом численних обговорень компетентнісного підходу, що відбулися 2002 року. Значимість цих подій визначається тим, що саме тоді було, по суті, сформульовано сучасну модель компетентнісного підходу як з точки зору використовуваних ідей та уявлень, так і з точки зору актуалізації альтернативних підходів, внутрішніх протиріч та проблем [А.В.Хуторський; 3, 7].

Не претендуючи на вичерпне уявлення висловлених тоді ідей (зокрема, представлених на IX Всеросійської науково-практичної конференції " Педагогіка розвитку: ключові компетентності та його становлення " ), сформулюємо деяке узагальнений образ найбільш значних елементів компетентнісного підходи вітчизняної педагогіці.

1) Природним генетичним прообразом сучасних уявлень компетентнісного підходу вважаються ідеї загального та особистісного розвитку, сформульовані в контексті психолого-педагогічних концепцій розвиваючої та особистісно-орієнтованої освіти. У зв'язку з цим компетенції розглядаються як наскрізні, позанад- та метапредметні освіти, що інтегрують як традиційні знання, так і різного роду узагальнені інтелектуальні, комунікативні, креативні, методологічні, світоглядні та інші вміння. У цій же логіці компетентнісний підхід сприймається як своєрідна протиотрута проти багатопредметності, "предметного феодалізму" і, одночасно, практико-орієнтована версія зайво "романтичних" установок особистісно-орієнтованої освіти.

2) Категоріальна база компетентнісного підходу безпосередньо пов'язана з ідеєю цілеспрямованості та цілезаданості освітнього процесу, при якому компетенції задають вищий, узагальнений рівень умінь та навичок учня, а зміст освіти визначається чотирикомпонентною моделлю змісту освіти (знання, вміння, досвід творчої діяльності та досвід цінно . Відповідно, компетенція жорстко корелює з культурним прообразом: наприклад, культурно-досуговые компетенції розглядаються як прояв європейської культури, тоді як російська культура співвідноситься переважно з духовними компетенціями і загальнокультурної діяльністю.

3) Усередині компетентнісного підходу виділяються два базові поняття: компетенція і компетентність, при цьому перше з них "включає сукупність взаємозалежних якостей особистості, що задаються по відношенню до певного кола предметів і процесів", а друге співвідноситься з "володінням, володінням людиною відповідною його особистісне ставлення до неї та предмету діяльності".

4) У цьому ж контексті функціонує і поняття "освітньої компетенції", що розуміється як "сукупність смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок та досвіду діяльності учня по відношенню до певного кола об'єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особистісно та соціально-значущої продуктивної діяльності" (Хутірський А.В.). У зв'язку з цим освітні компетенції диференціюються автором за тими ж рівнями, що й зміст освіти:

ключові (реалізовані на метапредметному, загальному всім предметів змісті);

загальнопредметні (реалізовані на змісті, інтегративному для сукупності предметів, освітньої галузі);

предметні (формовані у межах окремих предметів).

5) Формулювання ключових компетенцій і, тим більше, їх систем, становить найбільший розкид думок; при цьому використовуються і європейська система ключових компетенцій, так і власне російські класифікації, у складі яких представлені ціннісно-смислова, загальнокультурна, навчально-пізнавальна, інформаційна, комунікативна, соціально-трудова компетенція та компетенція особистісного самовдосконалення.

Одночасно, у рамках розпочатого тоді ж обговорення виявилося кілька груп істотних протиріч, зокрема:

1. Невідповідність початкової практичної орієнтованості компетентнісного підходу та існуючої предметної (у тому числі метапредметної) орієнтацією педагогічної практики (Е.А.Ямбург).

2. Невизначеність концептуального та інноваційного потенціалу компетентнісного підходу, зокрема, неясність принципових відмінностей останнього з існуючими психолого-педагогічними концепціями діяльнісної та розвиваючої спрямованості (Н.Д.Нікандров, М.В.Богуславський, В.М.Полонський).

3. Відсутність предметної та вікової співвіднесеності компетентнісного підходу (Г.Н.Філонів), а також організаційно-управлінських аспектів впровадження компетентнісного підходу (Н.Д.Нікандров, І.І.Логвінов).

4. Неясність національно-культурного, соціально-політичного та, нарешті, соціально-психологічного контексту розробки стандартів та реалізації в ньому компетентнісного підходу (В.І.Слобідчиков, Т.М.Ковальова).

Проте найбільш показовим в обговоренні компетентнісного підходу, як і раніше, залишаються дві недостатньо оцінені обставини, що виявились у процесі подальших обговорень.

По-перше, компетентнісний підхід розглядається як сучасний корелят безлічі більш традиційних підходів, у тому числі:

культурологічного (В.В.Краєвський, );

науково-освітнього (С.А.Піявський, );

дидактоцентричного (Н.Ф.Виноградова, );

функціонально-комунікативного (В.І.Капінос, ) та ін.

Інакше кажучи, з'ясувалося, що компетентнісний підхід, стосовно російської теорії та практики освіти, не утворює власну концепцію і логіку, але передбачає опору або запозичення понятійного та методологічного апарату з наукових дисциплін, що вже склалися (у тому числі, лінгвістики, юриспруденції, .).

По-друге, і ця обставина чи не найбільша, вже до 2003 року, коли в російській освіті актуалізується обговорення концепції профільного навчання на старшому ступені освіти та закон про стандарти, компетентнісний підхід практично зникає з поля зору вчених та практиків.

Саме ці дві обставини змушують нас переформулювати проблему компетентнісного підходу інакше: чи не є останнім якістю проекції інших реалій, і, у зв'язку з яким, його власний зміст, умови актуалізації та застосування.

Для вирішення поставленої проблеми необхідно звернутися до досвіду реалізації компетентнісного підходу в країнах Заходу і, насамперед, США.

При цьому наше завдання полягає не тільки і не стільки у встановленні прямих відповідностей між російськими поняттями та їх англомовними еквівалентами, але – виявлення специфічного контексту, в якому формується поняття компетентності та компетентнісного підходу у країнах Європи та США.

Як і раніше, не ставлячи собі завдання вичерпного визначення всіх аспектів цього підходу, зупинимося на кількох, з погляду, найбільш значних і змістовних відмінностях.

1) Компетентнісний підхід сприймається як діалектична альтернатива традиційному кредитному підходу, орієнтованому на нормування змістовних одиниць, аналогічних російським уявленням про освітній стандарт. Відповідно оцінка компетенцій, на відміну від екзаменаційних випробувань, орієнтованих на виявлення обсягу та якості засвоєних знань, передбачає пріоритетне використання об'єктивних методів діагностики діяльності (спостереження, експертиза продуктів професійної діяльності, захист навчальних портфелів та ін.).

2) Сама компетентність розглядається як "здатність до вирішення завдань та готовність до своєї професійної ролі в тій чи іншій галузі діяльності". Відповідно, компетенція пред'являється насамперед роботодавцями та суспільством у вигляді деяких специфічних очікувань, пов'язаних із професійною діяльністю випускника. Більше того, саме рівень відповідності індивідуальних показників - очікуванням роботодавця та суспільства і належить як основний показник компетентності.

3) Провідним поняттям компетентнісного підходу є "освітні домен", при цьому підсумкова компетентність є сукупністю таких доменів, а кожен домен формується як специфічна функція (аспект) майбутньої професійної діяльності. Наприклад, під час підготовки вчителів, використовуються такі домени:

домен розробки навчальних програм та методів навчання;

домен оцінок та вимірювань;

домен інформаційної інтеграції (пов'язаний із використанням сучасних інформаційних технологій);

домен менеджменту та інноваційної діяльності;

домен дослідницької діяльності.

Надалі кожен з доменів конкретизується на двох або більше рівнях. Зокрема, на наступному рівні виділяються види діяльності та проблеми, до вирішення яких мають бути підготовлені випускники (створення систем, оцінка досягнень, планування результатів та ін.). На наступному рівні чітко фіксуються окремі дії та властивості, потрібні для успішної діяльності: визначати, інтерпретувати, порівнювати, розробляти, здійснювати, інтегрувати, контролювати та ін.

На закінчення опису компетенцій, зазвичай, наводяться шкали, у яких відзначаються стандартні рівні професійної компетентності (новачок, користувач, досвідчений користувач, професіонал, експерт та інших.).

4) Опис компетенцій обов'язково включає нормативну модель діагностичних процедур, дозволяють практично організувати атестаційні процедури. В рамках моделі визначаються статус та умови застосування всіх методів контролю, у тому числі:

тестування;

написання есе та подання навчальних портфелів;

експертизи практичної діяльності;

порядок написання та захисту атестаційних робіт.

5) Зрештою, найбільш значущою та примітною особливістю компетентнісного підходу є авторство відповідних моделей: воно належить недержавним асоціаціям (федераціям, комітетам), які здійснюють координацію професіоналів у відповідних сферах професійної діяльності. Відповідно, сама проблема компетентнісного підходу набуває іншого інституційного виразу: йдеться про систему, що дозволяє досить об'єктивно оцінити придатність кожного індивідуального претендента - майбутньої діяльності, а також - виробити чіткі критерії якості цієї діяльності, що дозволяють майбутнім працівникам здійснювати цілеспрямовану підготовку для отримання необхідного визнання у цій галузі. У рамках цієї ж проблеми компетентна модель містить ясні вказівки щодо політики асоціації, а також - вимоги до рівня підготовки експертів для участі в атестаційних процедурах.

Узагальнюючи все сказане вище, ми можемо зробити кілька висновків:

По-перше, незважаючи на видиму спільність деяких елементів компетентнісного підходу та традиційних для російської педагогіки уявлень про вміння та навички, ці феномени концептуально різні.

На філософському рівні, ми можемо говорити про те, що російська теорія та практика професійної освіти (особливо у вищій школі) більшою мірою пов'язана з класичною університетською традицією, яка знаходить своє обґрунтування в ідеях платонізму, новоєвропейського раціоналізму, філософії культури та ін.

З іншого боку, компетентнісний підхід укорінений у некласичних уявленнях позитивізму та прагматизму, сучасній теорії менеджменту, тестології. Незважаючи на абстрактність, наведене розрізнення надає значний вплив і на структуру описових процедур. Так, російське педагогічне свідомість значною мірою - объектоцентрично, тобто. у більшості використовуваних концепцій, основним елементом змісту є об'єкти та знання про них. Відповідно, і компетенція у сенсі окреслюється спосіб діяльності щодо певних об'єктів.

Якщо ж звернутися до американського досвіду формулювання компетентнісних моделей, то тут на перший план виходить дія, операція, що співвідноситься не з об'єктом (реальним чи ідеальним), але з ситуацією, проблемою. Відповідно, об'єкти набувають зовсім іншого статусу: це вже не природні феномени, які мають бути упізнані, описані та класифіковані, але – рукотворні свідоцтва оволодіння відповідною компетенцією (плани, звіти, аналітичні записки).

По-друге, ще більш значно розрізняється контекст та інфраструктура автентичних версій компетентнісного підходу та обговорюваних у російському освітньому контексті моделей. Насправді різні самі простори концептуалізації: у нашому випадку йдеться про необхідність наукового обґрунтування відповідних понять, у той час, як американська ситуація передбачає визначення компетенцій у рамках багатостороннього соціального діалогу.

Дещо узагальнюючи, можна стверджувати, що поняття компетентності та компетенції трактуються у російській педагогічній культурі класичним чином, тобто. як ідеальні сутності, що підлягають поясненню та осмисленню. У той же час, компетентність у західній культурі розглядається як некласичний феномен, укорінений у суспільній освітній практиці та відображає існуючий баланс інтересів суспільства (меншою мірою держави), освітніх інститутів, роботодавців, а також споживачів послуг.

По-третє, і цей висновок є закономірним узагальненням всього сказаного вище, тією мірою, якою є воля до підвищення соціальної та економічної ефективності освіти, розвитку кадрового ресурсу російського суспільства, компетентнісний підхід неминуче буде затребуваний. Проблема, однак, полягає в тому, що розуміння компетентнісного підходу і стратегія його впровадження повинні бути співвіднесені не тільки з наявними науковими розробками, але, в першу чергу, з змінами нормативно-правового, економічного, соціально-психологічного статусу освіти, перспективами східно -європейської та всеєвропейської інтеграції, а також внутрішніми проблемами, обмеженнями та ризиками розвитку російської освіти.

З урахуванням останнього висновку, єдиною метою власне наукового обговорення компетентнісного підходу стає обговорення зовнішніх умов (інфраструктури), за яких реалізація компетентнісного підходу може мати сенс і значення як інструмент модернізації російської освіти, що, власне, і є темою нашої статті. У рамках цього, заключного епізоду, ми спробуємо дати попередні відповіді на такі запитання:

у якому соціокультурному просторі можливе плідне використання компетентнісного підходу та що, de facto, цей процес означатиме;

з якими концептуальними (змістовними) проблемами пов'язано запровадження компетентнісного підходу, і яких шляхах може бути знайдено їх вирішення;

які організаційно-управлінські умови ефективної реалізації компетентнісного підходу.

Звертаючись до першого сюжету, ми маємо повернутися до широкої суспільної дискусії, яка відбувалася в останні кілька років з приводу ухвалення закону про державні освітні стандарти середньої освіти, та менш публічного невдоволення науково-освітньої спільноти щодо нового покоління освітніх стандартів.

Дійсно, державні освітні стандарти є об'єктом безлічі дуже серйозних закидів, але не про них зараз йдеться. Проблема - і глибша і серйозніша, вона полягає в тому, що в умовах крайньої неоднорідності російських регіонів та російського соціуму, в цілому, жоден документ "загального користування" не буде задовільним. Одночасно, у зв'язку з демографічним спадом, що продовжується, зростає конкуренція на ринку освітніх послуг.

У цій ситуації найбільш продуктивним і змістовним напрямом вирішення безлічі взаємопов'язаних проблем (у тому числі проблем компетентнісного підходу) є розробка на локальному рівні стандартів освітньо-професійних компетенцій. Зрозуміло, ці стандарти мають повністю забезпечувати реалізацію державних освітніх стандартів, але не лише. Саме процес розробки цих стандартів може виявитися тим майданчиком, на якому науково-освітня спільнота, регіональні та муніципальні органи управління освітою, бізнес та недержавні організації зможуть узгоджувати свої інтереси у сфері розвитку кадрового, ширшого за те, людського потенціалу відповідних територій. Ця діяльність може стати механізмом становлення інституційної системи громадянського суспільства в освіті.

Сутність концептуальних проблем реалізації компетентнісного підходу визначається множинністю та різноспрямованістю інтересів усіх суб'єктів, що беруть участь у цьому процесі. Приміром, держава має досвід розробки кваліфікаційних характеристик, тобто. чітких переліків знань і умінь, значимих з погляду отримання диплому про державну підсумкову атестацію, тоді як роботодавця більше значення грають базові комунікативні, інформаційні компетенції, і навіть - наявність досвіду роботи з спеціальності і рекомендацій. Самі випускники у ситуації аналізу освітніх досягнень більшою мірою орієнтуються на престижність відповідного диплома та можливості продовження освіти. Саме тому соціально-особистісні, економічні, загальнонаукові та професійні компетенції не тільки відрізняються за своїм складом, але, що значно важливіше, пов'язані з потребами різних суб'єктів і, відповідно, для отримання об'єктивної оцінки, вимагають різних за змістом та структурою діагностичних процедур. Важливо, що атестаційні процедури у межах компетентнісного підходу можуть мати як індивідуальний (тестування, курсові та дипломні проекти, рейтинги та інших.), і інституційний характер (суспільна експертиза діяльності, атестація і ліцензування, рейтингування освітніх закладів та інших.).

Ще одна важлива проблема впровадження компетентнісного підходу пов'язана із забезпеченням наступності між існуючою нормативно-правовою базою атестаційних процедур і підходами, що знову розвиваються, у зв'язку з чим рішення не можуть не мати компромісного характеру. Так, в результаті аналізу існуючих стандартів СПО та ВПО у галузі педагогічної освіти, ми дійшли висновку, що найбільш оптимальною формою представлення моделей освітньо-професійної компетентності педагогів буде трирівнева модель, що включає такі компоненти:

1) Характеристика базового рівня компетенції, що відповідає загальному орієнтуванню випускника у майбутній діяльності, знанню основних нормативів та вимог, а також - наявності загальних уявлень про освітню ситуацію в Росії та у світі. Відповідно, базова компетенція визначається стосовно об'єктів (законодавчих актів, наукових текстів та ін.), при цьому використовуються такі показники:

відтворення основних ідей документів, знання орієнтовних термінів та суб'єктів, відповідальних за їх реалізацію;

співвіднесення інформації - з джерелом (тобто знання того, де відповідна інформація може бути);

Ідея компетентнісного підходуз'явилася під час підготовки «Концепції модернізації російської освіти до 2010 року» й у час розглядається як симптом зміни ціннісних орієнтирів і освіти. Це ідея відкритого замовлення на утримання освіти. Зміни у ньому громадяни пов'язують із необхідністю освоєння мінімально необхідних (стандартних) вимог для життя та діяльності у різних сферах суспільства.

Компетентнісний підхід- це підхід, що акцентує увагу на результаті освіти, причому як результат розглядається не сума засвоєної інформації, а здатність людини діяти у різних проблемних ситуаціях. Набір цих ситуацій залежить від типу (специфіки) освітнього закладу: загальної чи професійної освіти, початкової, середньої чи вищої, якої саме професійної освіти.

Компетентнісний підхід- це підхід, у якому результати освіти визнаються значимими поза системи освіти. Отже, у логіці компетентнісного підходу необхідно змінювати одиниці організації змісту освіти та способи оцінки ефективності процесу освіти (оцінка якості).

Компетентнісний підхіду визначенні цілей та змісту загальної освіти не є зовсім новим, а тим паче чужим для російської освіти. Орієнтація на освоєння умінь, способів діяльності та, більше того, узагальнених способів дії була провідною у роботах таких вітчизняних педагогів та психологів, як М.М. Скаткін, І.Я. Лернер, В.В. Краєвський, Г.П. Щедровицький, В.В. Давидов та його послідовників.

У цьому руслі було розроблено окремі навчальні технології та навчальні матеріали. Однак, ця орієнтація не була визначальною, вона практично не використовувалася при побудові нових навчальних програм, стандартів, процедур оцінювання.

Основними постулатами компетентнісного підходу на сьогоднішній день є:

1. Посилення особистісної спрямованості освіти, тобто. створення ситуацій вибору, опора на інтереси та потреби студентів та активізація студентів у процесі навчання, це означає, що студент повинен сам шукати, досліджувати, будувати своє знання;

2. Навчання вирішенню соціально значимих та життєво важливих завданьшляхом освоєння нових видів та способів діяльності.

3. Орієнтація на саморозвиток особистості. Створення умов для прояву самостійності та творчості студентів у вирішенні завдань, а також дати можливість побачити своє власне зростання, свої досягнення. Особливе місце слід надавати самоаналізу, самооцінці, рефлексивної діяльності студентів.

Можна виділити чотири аспекти (типу, варіанти, лінії, напрями) реалізації компетентнісного підходу у професійній освіті:

1. ключові компетентності;

2. узагальнені предметні вміння;

3. прикладні предметні вміння;

4. життєві навички.

Перша лініяспрямованаформування (становлення) ключових компетентностей (перенесені, базові, ключові навички) - надпредметного характеру. До цієї лінії відносяться, наприклад, педагогічні техніки та технології формування умінь розуміння текстів, обробки різного роду інформації, дії в групі.

Друга лініяреалізаціїкомпетентнісний підхід пов'язана з формуванням узагальнених умінь предметного характеру. Ця лінія стала актуальною у зв'язку з наполегливим нагадуванням вузу про те, що її випускникам доведеться в житті вирішувати не ті конкретні завдання, які вирішують у вузі. Їм доведеться багато разів переучуватися. Треба сказати, що про цю лінію, про тенденцію універсалізації змісту освіти у вітчизняній педагогіці йдеться вже давно.

Водночас важко говорити про конкретні та системні поступи в цій галузі. У проекті стандартів ця лінія систематично не відстежується. Адже пошук таких узагальнених умінь – нетривіальне завдання. Наприклад, що може бути таким умінням в історії: здатність виділяти боротьбу інтересів та можливі точки зору у будь-якій історичній події чи вміння вибудувати лінії історії, походження будь-якого соціального феномена?

Третімнапрямомреалізації компетентнісного підходу є посилення прикладного, практичного (якщо хочете - прагматичного чи користувальницького) характеру всієї професійної освіти (у тому числі і предметного навчання). Цей напрямок виник із простих питань про те, чим із результатів вузівської освіти студент може скористатися поза вузом. Базова думка цього напряму полягає в тому, що для забезпечення "віддаленого ефекту" вузівської освіти все, що вивчається, має бути застосовним, включено в процес вживання, використання.

Мабуть, саме у цій галузівелася і ведеться найбільш гаряча і водночас несправедлива та поверхова критика школи. Раз у раз доводиться чути (у тому числі й від людей з вченими ступенями) міркування про те, що той чи інший фрагмент змісту освіти прагматично марний. Хімік каже, що йому жодного разу в житті не знадобилося читання Бєлінськогожурналіст - що він втратив час, вивчаючи таблицю Менделєєва. Такий напрямок дискусій є абсолютно тупиковим, оскільки в ньому зміст навчання тупо зводиться до навчального матеріалу. У таких дискусіях ігноруються віддалені та непрямі наслідки освіти, а акцентуються якщо й не прямі шкільні результати, то дуже "близькі".

Звідси, до речі, виникають і ідеї ранньої спеціалізованої підготовки, щоб готувати школярів до конкретних вишів. Нерідко вони доводяться до абсурдних проектів підготовки офіцерів чи інженерів-металургів із дитячого садка. Іншим варіантом, запропонованим прихильниками такого підходу, є різке зниження теоретичності навчання, коли хімії вивчаються не основи хімії як науки, а сучасні засоби побутової хімії: фарби, репеленти, спирт. Очевидно, що у цьому виді третя лінія компетентнісного підходу вступає у суперечність із другою. Такий виморочений варіант прикладності можна було б назвати користувальницьким.

У цій лінії - лінії прикладності - міститься як мінімум дві потужні ідеї, що дозволяють суттєво збагатити та модернізувати нинішній зміст освіти. Перша – ідея діяльнісного характеру змісту освіти. Тобто необхідно опановувати різні способи, а не знання про способи.

Друга ідея лінії прикладності стосується адекватності (релевантності) змісту освіти сучасним напрямам розвитку економіки, науки, суспільного життя.

Нарешті, четвертою лінією реалізації компетентнісного підходу є оновлення змісту освіти на вирішення завдання оволодіння " життєвими навичками " . Під цим розуміється різноманітний спектр простих умінь, якими сучасні люди користуються і в житті, і на роботі. Сюди відносяться і заняття з підготовки до надзвичайних ситуацій, і підготовка грамотних споживачів та елементарна комп'ютерна грамотність. Для нас важливо, що зазвичай освоєння життєвих навичок дуже важко вписати в навчальні предмети, побудовані в ідеології "вивчення основ наук". Освоєння такої грамотності вимагає особливих організаційних форм, які погано вписуються в лекційно-семінарську систему. Якщо не знайти нетривіальних форм розв'язання цього завдання, нас змусять вирішувати їх у звичній формі навчальних предметів.

За всієї важливості та актуальності всіх чотирьох ліній реалізації компетентнісного підходу сьогодні особливий інтерес представляє перша лінія, що стосується ключових компетентностей та їхнього становлення. Цей особливий інтерес пов'язаний з тим, що, як слушно зауважив О.М. Тубельський, ключові компетентності найбільше відповідають ідеям загальної освіти. Він пов'язаний також із тим, що саме з приводу ключових компетентностей існують найбільша невнятка та сумбур.

При планомірному та комплексному застосуванні компетентнісного підходу в системі вищої професійної освіти можливо очікувати результат, що відноситься до особи компетентного фахівця: його готовність до продуктивної та самостійної дії у професійній сфері, або при продовженні навчання, при цьому еталон у принципі не задається, а навчання та перевірка результат ведеться на нестандартних завданнях.

Трансформація принципів класичної дидактики під час руху від традиційної системи навчання до компетентностно-орієнтованого навчання (КОО) (3):

Традиційне навчання	Компетентнісно-орієнтоване навчання
Викладачеві слід викладати основні уявлення та поняття, закладені у змісті навчального предмета та відображені у темі, що вивчається.	Викладачеві слід ставити перед студентами загальне (стратегічне) завдання та описувати тип та характеристики бажаного результату на перспективу. Викладач надає інформаційний модуль або вказує початкові точки пошуку інформації. ЦІННІСТЬ КОО- студент та викладач можуть взаємодіяти насправді як рівні та рівноцікаві один одному суб'єкти, тому що компетентність не визначається знанням та віком, але кількістю успішних проб.
Життєво важливі ідеї та поняття впізнаються завдяки прямому викладу викладачем чи всупереч йому, оскільки у змісті освіти вони безпосередньо не обговорюються, вивчаються ж квазі-проблеми замість життєвих проблем (відповідно до теми, записаної у програмі).	Студенти вичленюють значиму вирішення проблеми інформацію, саму проблему уточнюють у міру знайомства з інформацією, як і буває під час вирішення життєвих проблем, тобто. немає заздалегідь заготовленого завдання чи проблеми, із зразковим набором готових рішень.
Природничо-наукові предмети викладаються як цілісне і закінчене зведення авторитетної та несуперечливої інформації, що не підлягає сумніву.	Природничі предмети викладаються як система лабораторних та тестових завдань. Проблематика історії науки викладається у широкому гуматитарному контексті, як блоки дослідницьких та квазі-дослідних завдань.
Навчальне та професійне пізнання будується на чітко логічній основі, оптимальній для викладу та засвоєння.	Навчальне та професійне пізнання будується за схемою вирішення проблем.
Основна мета лабораторних робіт - формування практичних маніпулятивних навичок, а також здатність дотримуватися вказівок, спрямованих на досягнення запланованих результатів.	Матеріали лабораторної роботи спонукають студентів висувати ідеї, альтернативні тим, які вони вивчають в аудиторіях. Це дозволяє в ході навчальної роботи порівнювати, зіставляти та самостійно обирати результати на основі своїх даних.
Вивчення матеріалу в ході лабораторних робіт та практичних занять слід точно встановленим вказівкам та визначається методикою, спрямованою на ілюстрацію досліджуваних понять та уявлень. Це імітація дослідження.	Студенти стикаються з новими явищами, уявленнями, ідеями у лабораторних дослідах та практичних заняттях, перш ніж вони будуть вивчені на занятті. При цьому кожен заробляє свій захід самостійності сам.
Лабораторні досліди (практичні заняття, семінари) повинні бути сплановані викладачем так, щоб правильні відповіді, результати досягалися лише студентами, які чітко дотримуються інструкцій та рекомендацій до виконуваних завдань.	У лабораторних дослідах (практичних заняттях, семінарах) студентам надається можливість самостійно планувати, пробувати, намагатися, пропонувати своє дослідження, визначати його аспекти, передбачати можливі результати.
Для справжнього розуміння змісту студенту слід засвоїти звід пов'язаної з цим змістом інформації фактологічного характеру з вбудованими готовими висновками та оцінками.	Студенти ставлять під сумнів прийняті уявлення, ідеї, правила, включають у пошук альтернативні інтерпретації, які вони самостійно формулюють, обґрунтовують та виражають у ясній формі. Робота йде як порівняння різних точок зору та залучення необхідних фактів.

Із запровадженням КОО виникає питання – як має змінитися система оцінювання навчальних (і не лише навчальних, а й наукових, квазіпрофесійних) досягнень?

На сьогоднішній день відповідь може містити лише гіпотези, які потребують наукового підтвердження та чекають на своїх дослідників. А саме: компетентнісний підхід дозволить оцінювати реальний і затребуваний, а не абстрактний продукт, вироблений студентом. Тобто зміну має зазнати, насамперед, система оцінювання рівня досягнень студента.

Оцінюватися має уміння вирішувати проблеми, які ставить перед ним життя та обрана професійна діяльність. І тому освітній процес має трансформуватися в такий спосіб, щоб у ньому з'явилися «простору реальної дії» (11), своєрідні «ініціативні навчальні виробництва». Продукція, що виробляється (у тому числі й інтелектуальні), виконується не тільки для викладача, а для того, щоб конструювати та отримувати оцінку на внутрішньому (вузівському) і зовнішньому (громадському) ринку.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Компетентнісний підхід освіти

Підвищення якості освіти є однією з актуальних проблем не тільки для Росії, але й для всієї світової спільноти. Вирішення цієї проблеми пов'язане з модернізацією змісту освіти, оптимізацією способів та технологій організації освітнього процесу та, звичайно, переосмисленням мети та результату освіти.
Через трактування понять «компетенція» і «компетентність» залежно від цього, як визначено ці поняття та його співвідношення, можна зрозуміти зміст і самої компетентнісного підходу.
Вони або ототожнюються, або диференціюються. Компетенція визначається як:
1) Здатність робити щось добре чи ефективно;
2) Відповідність вимогам, які висуваються при влаштуванні працювати;
3) Здатність виконувати спеціальні трудові функції.
У рамках такого ототожнення цих понять підкреслюється саме практична спрямованість компетенцій – «Компетенція є, таким чином, сферою відносин існуючих між знанням та дією в людській практиці», а «компетентнісний підхід передбачає значне посилення практичної спрямованості освіти».
У Росії її відбувається різка переорієнтація оцінки результату освіти з понять «підготовленість», «освіченість», «загальна культура», «вихованість», поняття «компетенція», «компетентність» учнів. Тобто робиться суттєва ставка на компетентнісний підхід освіти.
Компетентність означає досконалі знання у будь-якій галузі. Компетентна людина - це знаюча, добре обізнана про щось людина, тобто компетентність, як правило, пов'язують з кваліфікацією фахівця, який має вичерпні знання в будь-якій професійній галузі.
В даний час «підприємцям потрібна не кваліфікація, яка на їхню думку дуже часто асоціюється з умінням здійснювати ті чи інші операції матеріального характеру, а компетентність, яка розглядається як свого роду коктейль навичок, властивих кожному індивіду, в якому поєднуються кваліфікація в строгому сенсі цього слова... соціальна поведінка, здатність працювати у групі, ініціативність та любов до ризику».

Які ж загальні принципи компетентнісного підходу:

1. Сенс освіти у тому, щоб розвивати в учнів здатність самостійно приймати рішення з урахуванням отриманого досвіду.

3. Необхідно створювати умови на формування в учнів досвіду самостійного вирішення поставлених проблем.

4. Оцінка результатів навчання полягає в аналізі рівня освіченості, досягнутого учнями, тобто. лише на рівні його компетенцій.

Простіше кажучи, знання у навчанні перестають відігравати головну роль (визубри, молодець!). Знання, безумовно, важливі, проте головне завдання освіти – навчити учня користуватися цими знаннями на вирішення різних проблем.

Цілі освіти з погляду компетентнісного підходу полягають у наступному:

1. Навчитися вчитися, тобто. навчитися визначати цілі пізнавальної діяльності, вибирати джерела інформації, знаходити оптимальні шляхи до мети, оцінювати результати та самостійно організовувати свою діяльність.

2. Навчитися пояснювати явища дійсності, їх сутність та причини, використовуючи відповідний науковий апарат.

3. Навчитися орієнтуватися у ключових проблемах сучасності (економіці, політиці, міжкультурній взаємодії тощо).

4. Навчитися орієнтуватися у світі духовних цінностей.

5. Навчитися вирішувати проблеми, пов'язані з реалізацією різноманітних соціальних ролей.

6. Навчитися вирішувати проблеми, спільні для різноманітних видів професійної діяльності.

Таким чином, навчання набуває абсолютно нової форми. Принципи, закладені у компетентнісний підхід, повинні у результаті навчати самостійних, впевнених у собі особистостей. Особ, що мають достатні компетенції для подальшого життя, для самореалізації та розкриття свого потенціалу.

Види компетенцій

Ціннісно-смислові компетенції. Компетенції, пов'язані з ціннісними орієнтирами учня, його здатністю бачити і розуміти навколишній світ, орієнтуватися в ньому, усвідомлювати свою роль і призначення, вміти вибирати цільові та смислові настанови для своїх дій і вчинків, приймати рішення. Дані компетенції забезпечують механізм самовизначення учня у ситуаціях навчальної та іншої діяльності. Від них залежать індивідуальна освітня траєкторія учня та програма його життєдіяльності загалом.

Загальнокультурні компетенції. Пізнання та досвід діяльності у галузі національної та загальнолюдської культури; духовно-моральні засади життя людини та людства, окремих народів; культурологічні засади сімейних, соціальних, суспільних явищ та традицій; роль науки та релігії у житті людини; компетенції у побутовій та культурно-дозвільній сфері, наприклад, володіння ефективними способами організації вільного часу. Сюди належить досвід освоєння учнем картини світу, що розширюється до культурологічного і вселюдського розуміння світу.

Навчально-пізнавальні компетенції. Сукупність компетенцій учня у сфері самостійної пізнавальної діяльності, що включає елементи логічної, методологічної, загальнонавчальної діяльності. Сюди входять методи організації цілепокладання, планування, аналізу, рефлексії, самооцінки. По відношенню до об'єктів, що вивчаються, учень опановує креативними навичками: здобуттям знань безпосередньо з навколишньої дійсності, володінням прийомами вирішення навчально-пізнавальних проблем, дій у нестандартних ситуаціях. У цих компетенцій визначаються вимоги функціональної грамотності: вміння відрізняти факти від домислів, володіння вимірювальними навичками, використання імовірнісних, статистичних та інших методів пізнання.

інформаційні компетенції. Навички діяльності стосовно інформації у навчальних предметах та освітніх галузях, а також у навколишньому світі. Володіння сучасними засобами інформації (телевізор, магнітофон, телефон, факс, комп'ютер, принтер, модем, копір тощо) та інформаційними технологіями (аудіо- та відеозапис, електронна пошта, ЗМІ, Інтернет). Пошук, аналіз та відбір необхідної інформації, її перетворення, збереження та передача.

Комунікативні компетенції. Знання мов, способів взаємодії з оточуючими та віддаленими людьми (подіями); навички роботи у групі, колективі, володіння різними соціальними ролями. Учень повинен вміти уявити себе, написати листа, заяву, заповнити анкету, поставити питання, вести дискусію та ін. предмета, що вивчається, або освітньої області.

Соціально-трудові компетенції. Виконання ролі громадянина, спостерігача, виборця, представника, споживача, покупця, клієнта, виробника, члена сім'ї. Права та обов'язки у питаннях економіки та права, в галузі професійного самовизначення. У ці компетенції входять, наприклад, вміння аналізувати ситуацію ринку праці, діяти відповідно до особистої та суспільної вигоди, володіти етикою трудових і цивільних взаємин.

Компетенції особистісного самовдосконалення спрямовані на освоєння способів фізичного, духовного та інтелектуального саморозвитку, емоційної саморегуляції та самопідтримки. Учень опановує способами діяльності у власних інтересах і відповідно до своїх можливостей, що виявляється у безперервному самопізнанні, розвитку необхідних сучасній людині особистісних якостей, формуванні психологічної грамотності, культури мислення та поведінки. До цих компетенцій належать правила особистої гігієни, турбота про своє здоров'я, статева грамотність, внутрішня екологічна культура, способи безпечної життєдіяльності.

Отже, можна назвати такі вимоги до організації навчання у межах компетентнісного підходу.

1. До цілей.

· Цілі освіти необхідно описувати в термінах, що відображають нові можливості учнів, зростання їх особистісного потенціалу.

· Цілі навчання мають бути спрямовані на розвиток у учнів здатності використовувати отримані у ході навчального процесу знання.

2. До відбору змісту.

· Визначення цілей предмета має передувати добору його змісту: спочатку треба з'ясувати, навіщо потрібен даний навчальний предмет, та був відбирати зміст, освоєння якого дозволить отримати бажані результати.

· Необхідно враховувати, що знання можуть мати різну цінність і збільшення обсягу знань не означає підвищення рівня освіченості.

· Підвищення рівня освіченості у ряді випадків може бути досягнуто лише при зменшенні обсягу знань, який повинні засвоїти учні.

3. До відбору прийомів, способів, коштів.

· Учні повинні досягати особистісні результати шляхом здобуття досвіду самостійного вирішення проблем.

· Необхідна взаємодія навчального предмета з іншими складовими освітнього процесу.

· Повинна бути вирішена проблема мотивації навчальної діяльності шляхом реалізації моделі «навчання із захопленням».

Мета впровадження компетентного підходу у професійній освіті – формування ефективного компетентного фахівця високого професійного рівня. Результат впровадження компетентнісного підходу:

1. Затребуваність і конкурентоспроможність випускника ринку праці.

2. Готовність випускника до ефективної професійної діяльності.

3. Здатність фахівця рішуче діяти у різних ситуаціях та ефективно вирішувати виробничі проблеми.

Завдання компетентнісного підходу:

1. Удосконалення та розвиток ключових компетенцій, освоєних у школі.

2. Формування, вдосконалення та розвиток інтелектуально-творчого потенціалу учнів.

3. Використання активних методів навчання, адекватних видам професійної діяльності.

4. Освоєння базових, допоміжних, загальних та основних (професійних) компетенцій.

5. Підвищення ефективності та якості навчання шляхом актуалізації всіх видів компетенцій у процесі інтеграції теорії та практики.

6. Формування здібностей вирішувати професійні задачі.

7. Набуття професійного досвіду.

8. Забезпечення відповідності освоєних компетенцій напряму професійної діяльності.

Для успішної реалізації компетентнісного підходу до професійної освіти необхідно виконання наступних умов:

1. Наявність компетентнісної моделі випускника (функціональної карти спеціаліста), в якій відображено його основні функції та компетенції.

2. Визначення конкретної мети навчання.

3. Визначення конкретних способів досягнення мети.

4. Формулювання конкретних результатів навчання у формі конкретних компетенцій.

5. Наявність у навчальному закладі відповідного середовища навчання та кваліфікованих у модульно-компетентнісному навчанні викладачів.

Переваги компетентнісного підходу:

1. Формулюються цілі та завдання програм навчання, що відповідають вимогам роботодавців.

2. Підвищується гнучкість навчальних програм.

3. Підвищується мотивація здобуття професії.

4. Підвищується ефективність та якість професійної підготовки, рівень професійних компетенцій.

5. Створюються стандартні, об'єктивні та незалежні умови оцінки якості навчання.

6. Підвищується рівень взаємодії та взаємної відповідальності учнів, викладачів та майстрів ПЗ.

7. Підготовка учнів до професійної діяльності здійснюється з урахуванням реальних виробничих умов, рахунок чого прискорюється адаптація молодих фахівців з виробництва.

8. Формується виробнича культура та повага до обраної професії.

Якою є роль кожного з нас: навчити дітей вчитися; перехід від ЗУНавської системи до системи діяльності; сформувати ключові компетенції; кожен із нас має володіти сучасними педагогічними технологіями; навчити дітей брати він відповідальність у прийнятті рішень; вдосконалення самого вчителя.