Pristup temeljen na kompetencijama. Kompetencijski pristup u strukovnom obrazovanju Kompetencijski pristup u visokom obrazovanju

Pristup temeljen na kompetencijama postao je raširen relativno nedavno kao rezultat potrage za novim načinima modernizacije ruskog obrazovanja. Poziv na ovaj koncept povezan je sa željom da se identificiraju promjene u obrazovanju (uključujući školsko obrazovanje), čija potreba nastaje zbog promjena koje se događaju u društvu.

Trenutno se pojavljuju mnogi znanstveno-teorijski i znanstveno-metodološki radovi posvećeni analizi suštine ovog pristupa i problemima razvoja ključnih kompetencija.

Definicija

Konceptualni aparat koji karakterizira kompetencijski pristup obrazovanju još nije u potpunosti uspostavljen. Ali, ipak, već postoji prilika da se istaknu neke od njegovih karakterističnih značajki. Kompetencijski pristup je skup općih načela koja su nužna za određivanje ciljeva odgoja i obrazovanja, organizaciju odgojno-obrazovnog procesa i vrednovanje njegovih rezultata.

• Cijeli smisao odgoja i obrazovanja je razvijanje kod učenika sposobnosti samostalnog rješavanja problema u različitim vrstama i područjima djelovanja, koristeći se društvenim iskustvom, što uključuje i vlastito iskustvo učenika.
• Sadržaj obrazovanja je didaktički prilagođeno društveno iskustvo u rješavanju ideoloških, spoznajnih, političkih, moralnih i drugih problema.
• Smisao organiziranja procesa učenja je stvoriti uvjete da učenici razvijaju iskustvo potrebno za samostalno rješavanje komunikacijskih, spoznajnih, moralnih, organizacijskih i drugih problema koji čine sadržaj obrazovanja.
• Pri ocjenjivanju obrazovnih rezultata potrebno je analizirati razine obrazovanja koje su učenici postigli na određenom stupnju obrazovanja.

Što je kompetencija

Pojam "nadležnost" označava opseg ovlasti osobe ili institucije, kao i krug pitanja za koja osoba ima iskustvo i relevantno znanje. Stoga možemo reći da je sposobnost djelovanja u situacijama neizvjesnosti kompetencija.

No škola ne može razviti dovoljnu razinu osposobljenosti učenika za rješavanje problema u svim specifičnim situacijama i područjima djelovanja, s obzirom da se društvo vrlo brzo mijenja, u njemu se pojavljuju nove situacije i nova područja djelovanja. Cilj škole postaje potreba za razvojem ključnih kompetencija.

Kako je nastala ideja o pristupu temeljenom na kompetencijama?

Gore je navedeno da su promjene u društvu dovele do pojave novog pristupa obrazovanju. Ali koje su to promjene? Zašto je bila potrebna modernizacija?

Treba napomenuti da se sam pojam „modernizacije obrazovanja” ne može svesti na bilo koji konkretan program koji je osmišljen za određeno vremensko razdoblje. Modernizacija obrazovanja, odnosno osiguranje usklađenosti s njegovim mogućnostima i zahtjevima društva, uvijek se u određenoj mjeri provodi. To ovisi o sposobnosti obrazovnog sustava da se mijenja.

Na stanje u obrazovanju utječe brzina razvoja društva. Ispada da je škola dužna pripremiti svoje učenike za budući život, o kojem i sama malo zna. Uostalom, u životu osobe mogu se dogoditi vrlo jake promjene. Zato škola treba pripremiti učenike za moguće promjene, razvijajući kod njih različite kvalitete, kao što su konstruktivnost, pokretljivost, dinamičnost.

Pristup osposobljavanju temeljen na kompetencijama pojavio se prilikom proučavanja situacije na tržištu rada: razmatrani su zahtjevi koji se postavljaju pred zaposlenika. Stoga bi moderno obrazovanje trebalo oblikovati profesionalni univerzalizam - sposobnost osobe da mijenja metode i sfere svoje aktivnosti. Dobar zaposlenik mora biti stručno osposobljen, a sada se od njega traži sposobnost timskog rada, samostalnog odlučivanja, inicijativa i sposobnost za inovacije. Spremnost na preopterećenje, psihička stabilnost, otpornost na stresne situacije - to je ono na što treba biti spreman suvremeni radnik koji želi graditi karijeru.

Razlika između tradicionalnog i kompetencijskog pristupa

Tradicionalni pristup obrazovanju nastoji osigurati da učenik dobije što više znanja. No, stupanj obrazovanja, a pogotovo u suvremenim uvjetima, ne može se odrediti kroz količinu znanja. Pristup obrazovanju temeljen na kompetencijama zahtijeva od učenika sposobnost rješavanja problema različite složenosti na temelju postojećeg znanja. Ovaj pristup ne vrednuje samo znanje, već sposobnost njegove upotrebe.

Tradicionalni pristup teži ishodu koji pokazuje što učenik uči u školi. A pristup temeljen na kompetencijama jasno pokazuje što je učenik naučio tijekom razdoblja studiranja u školi.

Oba pristupa nastoje kod učenika razviti određene kvalitete ličnosti i formirati sustav vrijednosti. Razlike su povezane s različitim idejama o tome kako postići ono što želite. Tradicionalni pristup smatra da se sve to može postići stjecanjem novih znanja. Pristup učenju temeljen na kompetencijama podrazumijeva stjecanje iskustva u samostalnom rješavanju problema.

Dakle, rješavanje problema u prvom slučaju djeluje kao način konsolidacije znanja, au drugom je smisao svih obrazovnih aktivnosti.

Uključivanje pristupa temeljenog na kompetencijama u školsko obrazovanje

Pristup temeljen na kompetencijama u školi pomaže učenicima da nauče samostalno djelovati u situacijama neizvjesnosti u rješavanju trenutnih problema.

Dakle, iz ovoga proizlaze novi ciljevi školskog obrazovanja:

• Podučavati učiti. Djecu je potrebno naučiti rješavati probleme u odgojno-obrazovnim aktivnostima, odnosno odabrati prave izvore informacija, postaviti ciljeve spoznajne aktivnosti, tražiti i pronaći najbolje načine za postizanje postavljenih ciljeva, organizirati aktivnosti, znati vrednovati postignute rezultate, te surađivati ​​s drugim studentima.
• Naučiti kako pronaći izlaz iz ključnih problema suvremenog života: političkih, ekoloških, interkulturalnih, odnosno rješavati analitičke probleme.
• Učiti objašnjavati postojeće pojave stvarnosti, njihove uzroke, bit, odnose, uz korištenje potrebnog znanstvenog aparata, odnosno rješavati kognitivne probleme.
• Naučiti rješavati aksiološke probleme, odnosno snalaziti se u svijetu duhovnih vrijednosti koje odražavaju različite svjetonazore i kulture.
• Naučiti kako pronaći izlaz iz problema koji su povezani s provedbom određenih društvenih uloga (građanin, birač, pacijent, potrošač, član obitelji, organizator i dr.).
• Naučiti rješavati probleme koji su zajednički različitim vrstama profesionalnih i drugih aktivnosti (traženje i analiza informacija, donošenje odluka, organiziranje zajedničkih aktivnosti i sl.)
• Naučiti rješavati probleme vezane uz profesionalni izbor, kao i pripremu za kasniji studij u obrazovnim ustanovama.

Ključne kompetencije su univerzalne metode djelovanja, kada ih se ovlada, osoba razumije situaciju i postiže željene rezultate u profesionalnom i osobnom životu u uvjetima određenog društva. Pristupom koji se temelji na kompetencijama u razredu, učitelj priprema učenika za budući život u odrasloj dobi i doprinosi njegovom uspjehu u budućnosti.

Načela pristupa temeljenog na kompetencijama

U svojoj srži, pristup obrazovanju temeljen na kompetencijama ima tri principa.

Prva od njih kaže da temelj obrazovanja trebaju biti osnovna znanja i pripadajuće sposobnosti, vještine i metode učenja. Da bi to postigli, učenici trebaju ovladati osnovnim alatima učenja: pisanjem, čitanjem i matematičkom pismenošću.

Sljedeći princip je sljedeći: sadržaj suvremenog obrazovanja treba uključivati ​​potrebna i istinski važna, a ne sekundarna znanja. Možemo reći da bi obrazovni sustav trebao biti usmjeren prema temeljnim granama znanosti i biti akademske naravi. Škola treba usmjeriti pozornost na ono što je već provjereno i što je osnova.

Primjena kompetentnog pristupa nije moguća bez načela humanog odnosa prema svakom pojedincu – to je treće načelo.

Problemi

Problemi kompetencijskog pristupa razmatraju se u obliku niza pitanja čijim se odgovorom može shvatiti je li pristup moguće uvesti u obrazovni sustav ili će sve njegove ideje ostati samo na papiru iu glavama. znanstvenika. Jesu li obrazovanje u Rusiji i svijest nastavnika spremni primijeniti pristup, koja je cijena toga (uključujući i u ekonomskom smislu)? Pod kojim subjektivnim i objektivnim uvjetima će se kompetencijski pristup učvrstiti u obrazovnom sustavu? Hoće li prelazak na ovaj pristup dovesti do povećanja kvalitete obrazovanja? Kakva je kvaliteta diplomanta iz perspektive ovog pristupa? Je li moguće uvesti tehnologije kompetencijskog pristupa bez radikalne reforme tradicionalnog sustava strukovnih i srednjih škola? Hoće li stari sustav funkcionirati ili ga treba potpuno promijeniti? Je li moguće ne primijeniti razvijenu psihološku i pedagošku teoriju na kojoj se temelji kompetencijski pristup? Ako ne, postoji li teorija koja bi odgovarala ovome?

Kompetencijski pristup u strukovnom obrazovanju

Priprema visokokvalificiranog stručnjaka strukovnog obrazovanja glavna je faza u procesu njegove reforme. Događaju se promjene koje su nužne kako bi se unaprijedila kvaliteta obrazovanja maturanata i uskladile njihove kompetencije s potrebama poslodavaca u različitim područjima djelatnosti. Kompetencijskim pristupom strukovnom obrazovanju stvara se novi model budućeg stručnjaka koji zadovoljava uvjete gospodarskog razvoja zemlje i tražen je na tržištu rada.

Ovaj pristup omogućuje studentima da ažuriraju svoju potražnju za obrazovanjem i osigurava visokokvalitetnu obuku za buduće stručnjake. Rezultat osposobljavanja je da studenti stječu kompetencije u procesu svladavanja stručnih modula.

Pristup aktivnosti temeljen na kompetencijama najbolje je implementirati pomoću modularne tehnologije koja vam omogućuje fleksibilnu izgradnju sadržaja obrazovanja iz blokova, korištenje različitih oblika i vrsta obuke te odabir najuspješnijih za pojedine skupine učenika.

Ovim pristupom ciljevi odgoja i obrazovanja vezani su uz objekte i subjekte rada, kao i uz obavljanje određenih specifičnih funkcija i interdisciplinarnih zahtjeva za rezultat odgojno-obrazovnog procesa. Možemo reći da će rezultat obrazovanja biti skup rezultata u formiranju i razvoju temeljnih kompetencija, koji će biti dodatak uobičajenim ciljevima obrazovanja.

U kompetencijskom pristupu velika se pozornost posvećuje samostalnom radu studenata. To može uključivati ​​izradu domaće zadaće, oslanjanje na preporučene izvore na temu aktivnosti u učionici, kao i pripremu sažetaka i izvješća korištenjem dodatne literature. Povećati kompetencije učenika u profesionalnom smislu ne znači samo slijediti učiteljeve upute, već i pronaći učinkovite načine učenja.

Kompetencijski pristup podrazumijeva promjene u ostalim sastavnicama obrazovnog procesa. To su pedagoške tehnologije, sadržaji, alati za ocjenjivanje i kontrolu. Metode aktivnog učenja kao što su rješavanje situacijskih problema, komunikacija, sporovi, rasprave i dovršavanje projekata igraju veliku ulogu.

Pristup temeljen na kompetencijama odobren je i provodi se u ustanovama strukovnog obrazovanja. FSES (savezni državni obrazovni standard) određuje osnovu obuke. To više nisu predmetne, nego vrijednosne smjernice. Učenje temeljeno na kompetencijama temelji se na prepoznavanju, svladavanju i demonstriranju znanja, vještina, stavova i ponašanja potrebnih za određenu radnu aktivnost.

Uvođenje takve obuke pomaže razviti kreativno razmišljanje i privući interes studenata za važna pitanja u njihovim kasnijim profesionalnim aktivnostima. Bit obrazovnog procesa je stvaranje različitih situacija i podrška akcijama koje vode ka formiranju bilo koje kompetencije.

Kao rezultat toga, možemo reći da provedba pristupa temeljenog na kompetencijama u bliskoj interakciji s budućim poslodavcima, znanstvenim i metodološkim sadržajem osposobljavanja stručnjaka i motiviranje studenata na dobru razinu njihovih profesionalnih aktivnosti pomaže povećati učinkovitost osposobljavanja u strukovno obrazovanje.

Glavni zaključci

• Uvođenjem kompetencijskog pristupa obrazovanju promijenit će se cjelokupni pedagoški sustav i prijeći na novu vrstu obrazovanja i osposobljavanja.
• Obrazovanje i društvo još nisu spremni za takav temeljni pomak.
• Prijelaz na obrazovanje temeljeno na kompetencijama podrazumijeva dug proces istraživanja, shvaćanja, usvajanja i razvoja administrativno informiranih i znanstveno utemeljenih odluka.
• Za uspješnu provedbu ovog procesa potrebno je osloniti se na psihološku i pedagošku teoriju ili čak na kompleks teorija.
• Potrebna su ozbiljna državna ulaganja u obrazovanje kako bi se prešlo na novi model i poboljšala kvaliteta obrazovanja.

Evstjuhina Marija Sergejevna

Asistentica Odsjeka za menadžment i ekonomiju obrazovanja, Fakultet fizike i matematike, Mordovski državni pedagoški institut nazvan. MI. Evsevieva Saransk, Rusija

Sažetak: U članku se otkriva bit kompetencijskog pristupa i potreba njegove primjene u obrazovanju. Autorica je utvrdila da kompetencijski pristup čini temelj strategije modernizacije domaćeg obrazovanja i, kako je analiza pokazala, treba ga smatrati jednim od najoptimalnijih odgovora obrazovnog sustava na zahtjeve koje suvremeno društvo postavlja pred sebe. to.

Ključne riječi: obrazovanje, kompetencije, proces učenja, kompetencijski pristup

Primjena kompetencijskog pristupa u obrazovanju

Evstjuhina Marija Sergejevna

izvanredni profesor menadžmenta i ekonomije formacije fizičko-matematičkog odjela Mordovskog državnog pedagoškog instituta nazvanog po M.E. Evsevev Saransk, Rusija

Sažetak: U članku se otkriva bit kompetencijskog pristupa i potreba njegove primjene u obrazovanju. Autorica je utvrdila da kompetencijski pristup, na kojem se temelji strategija modernizacije nacionalnog obrazovanja, treba smatrati jednim od najadekvatnijih odgovora obrazovnog sustava na zahtjeve koje pred njega postavlja suvremeno društvo.

Ključne riječi: obrazovanje, kompetencija, proces osposobljavanja, kompetencijski pristup

Početkom 21. stoljeća jasno su se uočile duboke promjene u razvoju društva koje pred obrazovanje postavljaju nove zahtjeve i time određuju određene pravce njegova razvoja i unapređenja. Procesi stvaranja i širenja znanja, koji se velikim dijelom osiguravaju obrazovanjem, postaju ključni u takvom društvu.

Uslijed dinamičnosti suvremenog stupnja razvoja društva, paradigma „obrazovanja za život” mijenja se novom – „obrazovanje kroz život” (cjeloživotno obrazovanje), čime se iz temelja mijenja uloga obrazovanja u društvenom i individualni razvoj. Taj se koncept uobličio kao jedno od temeljnih načela razvoja domaćeg obrazovanja - načelo kontinuiteta, koje je zakonski ugrađeno u Zakon Ruske Federacije „O obrazovanju“ i, u jednoj ili drugoj mjeri, odražava se u gotovo svi regulatorni dokumenti koji definiraju razvoj obrazovanja. U skladu s ovom problematikom traže se oblici i metode optimizacije obrazovnog procesa. Glavni pravci u ovom pogledu su tehnologizacija i standardizacija obrazovanja.

Vodeći trend u razvoju obrazovanja, povezan s njegovom humanizacijom, dobio je karakter jednog od temeljnih principa razvoja domaćeg obrazovanja. Humanistički koncept temelji se na bezuvjetnom priznavanju čovjeka kao najviše vrijednosti, njegova prava na slobodan razvoj i puno ostvarenje svojih sposobnosti i interesa, priznavanju čovjeka kao krajnjeg cilja svake politike, pa tako i politike obrazovanja. Istodobno, humanistička paradigma obrazovanja ima ne samo pristaše, već i protivnike, koji smatraju da humanistička pedagogija stvara ljude nejasnih, nejasnih moralnih ideala, zaokupljene sobom i nesposobne za funkcioniranje u suvremenom društvu.

Osim toga, suvremenost suočava obrazovanje s problemom razvijanja načina za skladno kombiniranje interesa pojedinca i društva pri izboru obrazovnih strategija. Mnogo se pozornosti počinje posvećivati ​​proučavanju takve kategorije kao što je "društveni poredak obrazovanja". Stoga se jednim od načina uvažavanja „društvenog poretka budućnosti“ u obrazovanju može smatrati koncept naprednog obrazovanja, koji nam omogućuje da obrazovanje razmatramo i koristimo kao alat za svrhovitu transformaciju društva. Napredno obrazovanje je obrazovanje čiji se sadržaj oblikuje na temelju predviđanja dugoročnih zahtjeva za osobom kao subjektom različitih vrsta društvenih aktivnosti.

Međutim, u svjetskoj praksi problemi obrazovanja, uzrokovani raskorakom između mogućnosti postojećeg obrazovnog sustava i potreba društvenog razvoja, koji se jasno istaknuo u drugoj polovici 20. stoljeća, označeni su kao kriza obrazovanja. Krajem 20. stoljeća postalo je očito da kriza obrazovanja postaje globalna. Konceptualni temelj predloženih mjera za izlazak iz krize bila je ideja o ključnim kompetencijama, koja se u inozemnoj društvenoj teoriji i praksi oblikovala kao jedan od najučinkovitijih načina rješavanja proturječja u razvoju obrazovanja i društva.

Na pitanje može li se predloženi skup vrijednosnih smjernica i ciljeva koristiti kao temelj obrazovne politike u Rusiji, predstavnici Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije odgovorili su potvrdno, budući da je u skladu s idejama humaniziranja obrazovanja, izgradnje građansko demokratsko društvo i ulazak Rusije u svjetsku zajednicu. Zato je pristup temeljen na kompetencijama bio temelj vladine strategije za modernizaciju obrazovanja u Ruskoj Federaciji. U Strategiji osuvremenjivanja sadržaja općeg obrazovanja kompetencijski pristup izravno se imenuje kao jedan od temelja za osuvremenjivanje obrazovanja.

Pristup temeljen na kompetencijama postao je rezultat novih zahtjeva za kvalitetom obrazovanja. Standardna shema znanja - sposobnosti - vještine (KAS) za utvrđivanje zadovoljava li maturant potrebe društva više nije dovoljna; tradicionalni KAS ustupaju mjesto kompetencijama. Suština ovog pristupa je da su ciljevi učenja trijada – “sposobnost djelovanja”, “sposobnost biti” i “sposobnost življenja”. Primjenom kompetencijskog pristupa moguće je ukloniti nesklad između postojećeg obrazovanja i stvarnih obrazovnih potreba društva. Stoga se ideja o obrazovanju temeljenom na kompetencijama danas mora smatrati jednim od najadekvatnijih odgovora obrazovnog sustava na novi društveni poredak.

Pristup temeljen na kompetencijama uključuje sljedeća načela:

1. Načelo vrijednosne, osobno-semantičke uključenosti učenika u obrazovne aktivnosti. U obrazovnom sustavu potrebno je stvarati uvjete za razvoj učenikove osobnosti, njegove individualnosti i kreativnih sposobnosti, za samoodređenje i samoostvarenje kako u struci tako iu životu izvan radnog mjesta.
2. Načelo modeliranja u okviru obrazovnog procesa sadržaja, metoda i oblika, uvjeta i situacija karakterističnih za profesionalnu djelatnost. To se odnosi na reprodukciju ne samo objektivnog sadržaja, već i društvenih uvjeta profesionalnog djelovanja. Pritom se osigurava sustavnost sadržaja odgojno-obrazovnog procesa i njegova uključenost u međupredmetnu interakciju.
3. Načelo problemskog učenja. Suvremeni način života karakteriziraju višestruki aspekti i brze promjene, stoga se od specijalista zahtijevaju istraživačke kompetencije. U obrazovnom procesu nije dovoljno uključiti istraživačke metode u obrazovnu praksu. Kod učenika je potrebno formirati i razvijati kulturu istraživačkog rada i sposobnost da ga provode tijekom cijelog života. Razvoj sposobnosti za samostalno istraživanje temelj je profesionalnih kvaliteta i ima za cilj kontinuirano samoobrazovanje, osiguravajući podizanje stručne razine i prilagodbu promjenama.
4. Načelo usklađenosti oblika organizacije odgojno-obrazovnog rada s ciljevima i sadržajem odgoja i obrazovanja.
5. Načelo vodeće uloge dijaloške komunikacije u procesu obrazovne djelatnosti.

Istovremeno, problem implementacije kompetencijskog pristupa u odgojno-obrazovni sustav povezan je s izradom kriterija, pokazatelja razine razvijenosti kompetencija učenika, osiguranjem alata za dijagnostičke postupke i nizom drugih problema, posebno:

Konceptualni aparat koji karakterizira značenje kompetencijskog pristupa obrazovanju još nije uspostavljen jer formulacija ključnih kompetencija, a posebno njihovih sustava, predstavlja niz mišljenja;

Kompetencijski pristup zahtijeva promjene u definiranju ciljeva obrazovanja, njegovog sadržaja, organizacije samog odgojno-obrazovnog procesa i vrednovanja odgojno-obrazovnih rezultata;

Mnogi učitelji imaju opću predodžbu o ovom pristupu, koji uključuje novo razumijevanje rezultata obrazovanja i stoga ne posjeduju tehnologije koje omogućuju stvaranje prostora koji osigurava formiranje ključnih kompetencija učenika;

Sa stajališta kompetencijskog pristupa, predmetni programi također trebaju promjene, jer sadašnji programi usmjereni su prvenstveno na postizanje “volumetrijskih” obrazovnih rezultata – na svladavanje određene količine znanja.

Dakle, na temelju navedenog mogu se izvući sljedeći zaključci: kompetencijski pristup, koji čini temelj strategije modernizacije domaćeg obrazovanja, treba smatrati jednim od najoptimalnijih odgovora obrazovnog sustava na zahtjeve koje moderno društvo stavlja na to; Implementacija kompetencijskog pristupa u odgojno-obrazovnoj praksi zahtijeva duboko i sveobuhvatno znanstveno proučavanje svih aspekata ovog fenomena.

Bibliografija:

1. Bocharnikova M.A. Pristup temeljen na kompetencijama: povijest, sadržaj, problemi primjene [Tekst] / M.A. Bočarnikova // Osnovna škola, 2009. - br. 3. – Str.86-92.
2. Evstjuhina M.S., Kurkina N.R. Kompetencijski pristup procjeni kvalitete izobrazbe tehničkih stručnjaka // Energetski učinkovite i resursno štedne tehnologije i sustavi (Međusveučilišni zbornik znanstvenih radova). – Saransk, 2013. – P. 427-433
3. Evstjuhina M.S., Kurkina N.R. Formiranje i razvoj inovativnih nastavnih kompetencija // XI međunarodna znanstveno-praktična konferencija „Znanost, kultura Rusije” (posvećena Danu slavenske književnosti i kulture u spomen na svete Ćirila i Metoda). - Samara. SamGUPS, 2014. – pp. 351-353
4. Orlova S.V. Pristup temeljen na kompetencijama: značajke, problemi implementacije [Elektronički izvor] // Materijali regionalne znanstveno-praktične konferencije “Problemi implementacije pristupa temeljenog na kompetencijama: od teorije do prakse.” – 2011. – Način pristupa: URL: http://www.vspc34.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=562
5. Petrov A.Yu. Pristup temeljen na kompetencijama u kontinuiranom stručnom usavršavanju inženjerskog i nastavnog osoblja: dis. ... dr. ped. Sci. - N. Novgorod, 2005. – 425 str.

Lebedev O.E. Kompetencijski pristup obrazovanju//Školske tehnologije.-2004.-br.5.-P.3-12.

Koncepti „pristupa temeljenog na kompetencijama” i „ključnih kompetencija” postali su rašireni relativno nedavno u vezi s raspravama o problemima i načinima modernizacije ruskog obrazovanja. Pozivanje na ove koncepte povezano je sa željom da se utvrde potrebne promjene u obrazovanju, uključujući i školsko obrazovanje, zbog promjena koje se događaju u društvu.

Sada su se već pojavili veliki znanstveno-teorijski i znanstveno-metodološki radovi koji analiziraju bit kompetencijskog pristupa i probleme formiranja ključnih kompetencija, na primjer, monografija A.V. Khutorskoy “Didaktička heuristika. Teorija i tehnologija kreativnog učenja”, knjiga “Modernizacija odgojno-obrazovnog procesa u osnovnoj, srednjoj i srednjoj školi: rješenja”, koju je napisala skupina autora pod uredništvom A.G. Kasprzak i L.F. Ivanova.

Konceptualni aparat koji karakterizira značenje kompetencijskog pristupa obrazovanju još nije uspostavljen. Ipak, mogu se identificirati neke značajne značajke ovog pristupa. Kompetencijski pristup je skup općih načela za određivanje ciljeva odgoja i obrazovanja, odabir sadržaja odgoja i obrazovanja, organiziranje odgojno-obrazovnog procesa i vrednovanje odgojno-obrazovnih rezultata. Ova načela uključuju sljedeće:

Smisao je odgoja i obrazovanja razvijati kod učenika sposobnost samostalnog rješavanja problema u različitim područjima i vrstama djelatnosti na temelju korištenja društvenog iskustva, čiji je element i vlastito iskustvo učenika.

Smisao organiziranja odgojno-obrazovnog procesa je stvoriti uvjete da učenici razvijaju iskustvo samostalnog rješavanja kognitivnih, komunikacijskih, organizacijskih, moralnih i drugih problema koji čine sadržaj odgoja i obrazovanja.

Procjena obrazovnih rezultata temelji se na analizi postignutih razina obrazovanja učenika na određenom stupnju obrazovanja.

Za raspravu o problemima kompetencijskog pristupa obrazovanju potrebno je odgovoriti na pitanja koje su promjene u društvu dovele do potrage za novim konceptom obrazovanja i zašto postojeći pristup određivanju ciljeva i sadržaja obrazovanja ne dopušta za njegovu modernizaciju. Pritom napominjemo da se koncept modernizacije obrazovanja ne može svesti na konkretan program osmišljen za razdoblje do 2010. godine. Modernizacija obrazovanja, tj. osiguravanje njegove usklađenosti s potrebama i mogućnostima društva uvijek se provodilo – u ovom ili onom stupnju. Ta mjera ovisi o sposobnosti obrazovnog sustava da se mijenja, a sama ta sposobnost uvelike je određena pristupom postavljanju ciljeva, odabiru sadržaja, organizaciji odgojno-obrazovnog procesa i ocjenjivanju postignutih rezultata.

Glavna promjena u društvu koja utječe na stanje u području obrazovanja jest ubrzanje tempa razvoja društva. Kao rezultat toga, škola mora pripremiti svoje učenike za život o kojem sama škola malo zna. Djeca koja su 2004. godine krenula u prvi razred nastavit će raditi otprilike do 2060. godine. Kakav će svijet biti sredinom 21. stoljeća teško je zamisliti ne samo školskim učiteljima, već i futurolozima. Stoga škola mora pripremiti svoje učenike za promjene, razvijajući u njima kvalitete kao što su pokretljivost, dinamičnost, konstruktivnost.

Sada se najtočnije mogu odrediti novi zahtjevi za maturante na tržištu rada. Mnoge ideje o kompetencijskom pristupu nastale su kao rezultat proučavanja stanja na tržištu rada i kao rezultat utvrđivanja zahtjeva koji se na tržištu rada postavljaju u odnosu na zaposlenika. Prije deset godina pripremljeno je i objavljeno izvješće stručnjaka Svjetske banke o razvoju ruskog obrazovanja. U ovom su izvješću navedene mnoge prednosti sovjetskog obrazovnog sustava, ali je posebno istaknuto da bi u svijetu koji se mijenja obrazovni sustav trebao formirati takvu kvalitetu kao što je profesionalni univerzalizam - sposobnost mijenjanja sfera i metoda djelovanja. Daljnja istraživanja na području tržišta rada dovela su do formule koja se može definirati na sljedeći način: nužan je prijelaz od dobrog stručnjaka do dobrog zaposlenika.

Koncept "dobrog zaposlenika", naravno, uključuje kvalitete dobrog stručnjaka, tj. određena posebna, stručna pripremljenost. Ali dobar zaposlenik je osoba koja može raditi u timu, može samostalno donositi odluke, proaktivna je i sposobna za inovacije.

Jedan od uvjeta za “dobrog zaposlenika” definiran je na sljedeći način: ako se ranije od zaposlenika tražila jaka muskulatura, sada se od njega traže jaki živci: psihička stabilnost, spremnost na preopterećenje, spremnost na stresne situacije, sposobnost izaći iz njih.

U ruskim uvjetima zahtjev spremnosti na promjene konkretizira se u zahtjevima pripreme učenika za život u situaciji prijelaza u građansko društvo s tržišnom ekonomijom. S tim u vezi napominjemo da se takva priprema ne može osigurati svladavanjem određenog broja ekonomskih i političkih pojmova. Ono što je potrebno je razvoj sposobnosti donošenja izbora, učinkovitog korištenja ograničenih resursa, usporedbe političkih deklaracija s političkom praksom, sposobnosti pregovaranja i mnogih drugih sposobnosti potrebnih za život u društvu koje se brzo mijenja.

Druga promjena u društvu, koja također bitno utječe na prirodu društvenih zahtjeva prema obrazovnom sustavu, pa tako i školi, jest razvoj procesa informatizacije. Jedna od posljedica razvoja ovih procesa je stvaranje uvjeta za neograničeni pristup informacijama, što pak dovodi do potpunog gubitka monopolističke pozicije škole u području općeobrazovnog znanja. Još jedna posljedica: u uvjetima neograničenog pristupa informacijama pobjednici će biti oni (ljudi, organizacije, države) koji su sposobni brzo pronaći potrebne informacije i iskoristiti ih za rješavanje svojih problema.

No, zašto postojeći obrazovni sustav ne može odgovoriti izazovu vremena i zašto je s tim u vezi potrebno mijenjati same pristupe određivanju ciljeva obrazovanja, njegovog sadržaja i organizacije samog obrazovnog procesa? ?

Škola je uvijek nastojala odgovoriti promjenama u društvu, promjenama društvenih zahtjeva za obrazovanjem. Ta se reakcija očitovala prije svega u promjenama nastavnog plana i programa u akademskim predmetima - kako u vezi s postignućima u prirodnim znanostima, tako iu vezi s ideološkim promjenama u društvu. Drugi način da se odgovori na nove društvene zahtjeve bila je dopuna nastavnog plana i programa novim predmetima. U različitim fazama razvoja školskog obrazovanja, radna obuka, industrijska obuka, početna vojna obuka, tečaj „Etika i psihologija obiteljskog života“, tečaj „Ustav SSSR-a“, životna sigurnost, informatika i druge discipline bili su uveden u nastavni plan i program.

Oba su smjera usmjerena na ekstenzivan razvoj škole, na povećanje obima proučavanog obrazovnog materijala. Ekstenzivni put razvoja škole je slijepa ulica, jer će vremenski resursi koji se mogu dodijeliti školskom obrazovanju uvijek biti ograničeni. Osim toga, povećanjem obujma znanja, pa čak i promjenom sadržaja znanja u pojedinim predmetima, nemoguće je postići novu kvalitetu obrazovanja (nove obrazovne rezultate koji odgovaraju potrebama razvoja društva).

Potrebno je koristiti drugi način - mijenjanje prirode veza i odnosa između akademskih disciplina.

Veze i odnosi nastavnih predmeta određeni su prvenstveno sadržajem ciljeva općeg obrazovanja, odnosom općih ciljeva školskog obrazovanja i ciljeva izučavanja nastavnih disciplina.

Kao što znate, pod ciljevima se podrazumijevaju očekivani rezultati aktivnosti, u ovom slučaju obrazovnih. Razlika u pristupu definiranju ciljeva školskog obrazovanja leži u razumijevanju suštine očekivanog rezultata. U tradicionalnom pristupu obrazovni ciljevi se shvaćaju kao osobne formacije koje se formiraju kod učenika. Ciljevi se obično formuliraju u terminima koji opisuju te novotvorine: učenici moraju ovladati tim i takvim pojmovima, informacijama, pravilima, vještinama, trebaju formirati te i takve poglede, kvalitete itd. Ovakav pristup postavljanju odgojno-obrazovnih ciljeva vrlo je produktivan, osobito u usporedbi s uobičajenom praksom poistovjećivanja pedagoških ciljeva i pedagoških zadataka, kada se ciljevi formuliraju u terminima koji opisuju postupke učitelja (otkriti, objasniti, ispričati itd.).

Međutim, definiranje obrazovnih ciljeva kroz opis osobnog razvoja učenika dolazi u sukob s novim društvenim očekivanjima u području obrazovanja. Tradicionalni pristup definiranju ciljeva obrazovanja usmjeren je na održavanje ekstenzivnog puta razvoja škole. Sa stajališta ovog pristupa, što više znanja učenik stekne, to bolje, to je viši stupanj njegovog obrazovanja.

Ali stupanj obrazovanja, osobito u suvremenim uvjetima, nije određen obujmom znanja ili njegovom enciklopedijskom prirodom. Iz perspektive kompetencijskog pristupa, razina obrazovanja određena je sposobnošću rješavanja problema različite složenosti na temelju postojećeg znanja. Pristup temeljen na kompetencijama ne negira važnost znanja, ali se fokusira na sposobnost korištenja stečenog znanja. Ovim se pristupom ciljevi obrazovanja opisuju terminima koji odražavaju nove sposobnosti učenika i rast njihovih osobnih potencijala. U prvom slučaju ciljevi obrazovanja modeliraju rezultat koji se može opisati odgovorom na pitanje: što novo učenik uči u školi? U drugom slučaju pretpostavlja se odgovor na pitanje što će učenik naučiti tijekom godina školovanja.

I u prvom i u drugom slučaju razvoj određenih osobnih kvaliteta, prije svega moralnih, te formiranje vrijednosnog sustava smatraju se “konačnim” rezultatima obrazovanja. Mogu postojati različiti pogledi na to koje osobine ličnosti i koje vrijednosne orijentacije treba formirati kod suvremene školske djece, ali te razlike nemaju blisku vezu s pristupom određivanju ciljeva obrazovanja. Razlike u ovim pristupima povezane su s razlikama u predodžbama o načinima formiranja vrijednosnih orijentacija i osobnih kvaliteta učenika. Tradicionalni pristup definiranju ciljeva pretpostavlja da se osobni rezultati mogu postići stjecanjem potrebnih znanja. U drugom slučaju, glavni način je stjecanje iskustva u samostalnom rješavanju problema. U prvom slučaju, rješavanje problema se smatra načinom konsolidacije znanja, u drugom - kao značenje obrazovne aktivnosti.

Iz perspektive kompetencijskog pristupa, glavni izravni rezultat odgojno-obrazovnih aktivnosti je formiranje ključnih kompetencija.

Pojam „nadležnost” (u prijevodu s latinskog - usklađenost, proporcionalnost) ima dva značenja: djelokrug rada institucije ili osobe; niz pitanja u kojima određena osoba ima znanje i iskustvo. Kompetentnost u okviru teme o kojoj se govori ukazuje na stupanj obrazovanja. U jednoj od pedagoških rasprava o kompetencijskom pristupu predložena je sljedeća definicija: Kompetencija je sposobnost djelovanja u situacijama neizvjesnosti.

Ako pođemo od ove definicije pri analizi postignutog stupnja obrazovanja (kao glavnog obrazovnog rezultata), možemo razlikovati njegova sljedeća obilježja: područje djelovanja; stupanj neizvjesnosti situacije; sposobnost odabira metode djelovanja; opravdanost odabrane metode (empirijska, teorijska, aksiološka). Što je viši stupanj obrazovanja osobe, širi opseg djelovanja i veći stupanj neizvjesnosti situacija u kojima je sposoban samostalno djelovati, širi raspon mogućih metoda djelovanja poznaje, temeljitije izbor jedne od ovih metoda. S ove točke gledišta, sposobnost učenika da u situaciji učenja reproducira veliku količinu gradiva koje je složeno po svom sadržaju ne može se smatrati znakom visoke razine njegova obrazovanja.

Srednja škola nije u stanju razviti razinu učeničke kompetencije dovoljnu za učinkovito rješavanje problema u svim područjima djelovanja iu svim specifičnim situacijama, posebice u društvu koje se brzo mijenja u kojem se pojavljuju nova područja djelovanja i nove situacije. Cilj škole je razvijanje ključnih kompetencija.

Pod ključnim kompetencijama u odnosu na školu obrazovanje razumije sposobnost učenika za samostalno djelovanje u situaciji neizvjesnosti pri rješavanju problema koji su za njega relevantni. Ova se sposobnost može ostvariti i izvan školskog obrazovanja.

Uočimo nekoliko značajki ovakvog shvaćanja ključnih kompetencija koje formira škola. Prije svega, govorimo o sposobnosti učinkovitog djelovanja ne samo u akademskom, već iu drugim područjima djelovanja. Drugo, govorimo o sposobnosti djelovanja u situacijama u kojima se može pojaviti potreba za samostalno utvrđivanje rješenja problema, razjašnjavanje njegovih uvjeta, traženje rješenja i samostalna procjena dobivenih rezultata. Treće, mislimo na rješavanje problema koji su relevantni za školarce.

U vezi s posljednjom napomenom, obratimo pozornost na jednu od bitnih karakteristika obrazovnih ciljeva. Gore je rečeno da ti ciljevi odražavaju očekivano rezultati obrazovnih aktivnosti. Postavlja se pitanje: tko to očekuje? Podrazumijeva se da željene rezultate odgojno-obrazovnog djelovanja očekuju učitelji.

U ovom se slučaju obrazovni ciljevi poistovjećuju s pedagoškim. Koliko je to istina? Poznato je da se pedagoški ciljevi ostvaruju u aktivnostima učenika. Neophodan uvjet za ostvarivanje pedagoških ciljeva je međusobna podudarnost ciljeva učitelja i ciljeva učenika, a sa svakom novom generacijom učenika važnost ovog čimbenika raste, jer svaka nova generacija školaraca postaje sve samostalnija, samostalnija. neovisno o stavovima i prosudbama odraslih.

Obrazovni ciljevi (ili školski ciljevi) mogu postati značajan čimbenik učinkovitosti odgojno-obrazovnih aktivnosti ako modeliraju rezultate koji ispunjavaju očekivanja i nastavnika i učenika. To mogu biti različita, iako ne i alternativna očekivanja. Pravi pedagoški ciljevi uvijek su usmjereni dugoročno, na stvaranje uvjeta za osobni samorazvoj. Ciljevi studenata uvijek su usmjereni kratkoročno, na konkretan rezultat koji osigurava uspjeh sada ili u bliskoj budućnosti. Naravno, s godinama se opseg ciljeva učenika mijenja, ali njihov pragmatizam neizbježno ostaje.

Uz tradicionalni pristup definiranju ciljeva obrazovanja, pedagoški ciljevi u praksi su koncentrirani na neposredne rezultate učenja - usvajanje informacija, pojmova itd. Ovi rezultati možda nisu posebno vrijedni studentima, pa se njihovi ciljevi mogu fokusirati na postizanje nekih formalnih pokazatelja (ocjena, medalja, sposobnost polaganja ispita itd.).

Kompetencijski pristup definiranju ciljeva školskog obrazovanja omogućuje usklađivanje očekivanja učitelja i učenika. Određivanje ciljeva školskog obrazovanja iz perspektive kompetencijskog pristupa znači opisivanje mogućnosti koje školarci mogu steći kao rezultat obrazovnih aktivnosti.

Ciljevi školskog obrazovanja, s ove točke gledišta, su sljedeći:

Učiti učiti, tj. naučiti rješavati probleme iz područja obrazovne djelatnosti, uključujući: određivanje ciljeva kognitivne aktivnosti, odabir potrebnih izvora informacija, pronalaženje najboljih načina za postizanje cilja, vrednovanje dobivenih rezultata, organiziranje vlastitih aktivnosti i suradnju s drugim učenicima.

Naučiti objasniti pojave stvarnosti, njihovu bit, uzroke, odnose, koristeći odgovarajući znanstveni aparat, tj. rješavati kognitivne probleme.

Naučiti kako se snalaziti u ključnim problemima suvremenog života - ekološkim, političkim, međukulturalnim interakcijama i drugima, tj. rješavati analitičke probleme.

"Nauči se kretati svijetom duhovnih vrijednosti,

odražavajući različite kulture i svjetonazore, tj. rješavati aksiološke probleme.

Naučiti rješavati probleme vezane uz realizaciju određenih društvenih uloga (birač, građanin, potrošač, pacijent, organizator, član obitelji itd.).

Naučiti rješavati probleme zajedničke različitim vrstama profesionalnih i drugih aktivnosti (komunikacija, pretraživanje i analiza informacija, donošenje odluka, organiziranje zajedničkih aktivnosti i dr.).

Učiti rješavati probleme profesionalnog izbora, uključujući pripremu za daljnje školovanje u obrazovnim ustanovama sustava strukovnog obrazovanja.

Ključne kompetencije često znače samo univerzalne metode djelovanja, čije ovladavanje omogućuje osobi da razumije situaciju i postigne željene rezultate u svom osobnom i profesionalnom životu u uvjetima određenog društva. U ovom slučaju, postavljanje ciljeva podijeljeno je u dvije skupine: osnovni ciljevi plus ciljevi za formiranje ključnih kompetencija. Ovakav pristup postavljanju ciljeva teško se može smatrati ispravnim, koji odgovara općim idejama pristupa temeljenog na kompetencijama.

Naravno, stvarni rezultati obrazovnih aktivnosti mogu biti sposobnost rješavanja standardnih problema i sposobnost djelovanja prema dobro poznatom algoritmu. Ali ti rezultati ne mogu biti cilj školskog obrazovanja: to su rezultati koji su dodatni uz glavne, srednji i ne mogu se izjednačiti s rezultatima koji su definirani kao ključne kompetencije.

Moguće je da se univerzalni načini obavljanja stvari o kojima se gore raspravljalo trebaju definirati kao ključne vještine (ili ključne vještine). Na isti način, načini rješavanja problema povezanih s provedbom određenih društvenih uloga mogu se smatrati funkcionalnim vještinama, budući da asimilacija ovih metoda osigurava funkcionalnu pismenost.

Terminološki problemi s vremenom će se riješiti na ovaj ili onaj način. Glavna stvar je postaviti ciljeve školskog obrazovanja tako da se fokusiraju na povećanje razine obrazovanja maturanata. Podizanje stupnja obrazovanja, koji bi odgovarao suvremenim društvenim očekivanjima u području obrazovanja, trebalo bi se sastojati od:

U proširenju spektra problema koje su maturanti spremni rješavati;

u pripremi za rješavanje problema u različitim područjima djelatnosti (radna, društveno-politička, kulturno-slobodna, obrazovna, obiteljska itd.);

u pripremi za rješavanje raznih vrsta problema (komunikacijskih, informacijskih, organizacijskih i dr.);

U povećanju složenosti problema koje su maturanti spremni rješavati, uključujući i one zbog novosti problema;

U proširenju sposobnosti odabira učinkovitih načina rješavanja problema.

Takvo povećanje razine obrazovanja znači postizanje nove kvalitete obrazovanja, čemu i teži program njegove modernizacije. Nova kvaliteta obrazovanja leži u novim mogućnostima maturanata, u njihovoj sposobnosti rješavanja problema koje prethodne generacije maturanata nisu rješavale.

Sposobnost rješavanja problema nije ograničena na svladavanje određenog skupa vještina. Ova sposobnost ima nekoliko komponenti: motive za aktivnost; sposobnost snalaženja u izvorima informacija; vještine potrebne za određene vrste aktivnosti; teorijska i primijenjena znanja potrebna za razumijevanje biti problema i izbor načina za njegovo rješavanje.

Zagovornici tradicionalnog pristupa školskom obrazovanju, koji se često naziva i “na znanju”, tvrde da suvremene rasprave pokazuju ironičan odnos prema nužnoj osnovi obrazovanja, a to je, s njihove točke gledišta, količina znanja koje učenici stječu. . Valja napomenuti da kompetencijski pristup rješavanju problema u školskom obrazovanju nimalo ne negira važnost znanja. Ali treba uzeti u obzir da znanje može imati različite vrijednosti i da povećanje obima znanja ne znači i povećanje stupnja obrazovanja. Štoviše, povećanje razine obrazovanja u nekim se slučajevima može postići samo smanjenjem količine znanja koje školarci moraju naučiti.

U tom se smislu školsko obrazovanje može usporediti s procesom gradnje: potreban vam je građevinski materijal i sposobnost gradnje. Pristup “znanja” usmjeren je na akumulaciju građevnih materijala. Kao rezultat toga, dobivamo skladište takvih materijala i skladištare koji su u mogućnosti izdati potrebne materijale na zahtjev. Pristup temeljen na kompetencijama usmjeren je na izgradnju kuće i razvijanje sposobnosti učinkovite uporabe građevinskih materijala. Kao rezultat toga, dobivamo graditelje koji mogu izgraditi kuću. Naravno, ova usporedba nije točna, ali odražava značajne razlike u postavljanju obrazovnih ciljeva.

Kompetencijski pristup određivanju ciljeva školskog obrazovanja odgovara i objektivnim potrebama učenika. Istodobno, korespondira i sa smjerovima kreativnih traganja učitelja (barem u zadnjoj trećini 20. stoljeća). Ta su pretraživanja bila povezana s implementacijom ideja o problemskom učenju, suradničkoj pedagogiji i obrazovanju usmjerenom na osobu. Sve ove ideje odražavaju pokušaje da se riješi problem motivacije školskih obrazovnih aktivnosti i da se stvori model “učenja sa strašću”. Pristup temeljen na kompetencijama omogućuje izbjegavanje sukoba između učenika i nastavnika koji su neizbježni kada se podučava pod prisilom.

Istraživanja pokazuju da učitelji obično formuliraju ciljeve općeg obrazovanja u smislu pristupa usmjerenog na učenika, a ciljevi koje učitelji postavljaju u razredu obično su usko utilitarne prirode. Istodobno, fokus na pamćenje, poznavanje pojedinih formula, informacija, datuma, zaključaka raste kako se približavaju završnim ispitima.

S tim u vezi javlja se problem upravljanja pedagoškim postavljanjem ciljeva. Jasno je da na pedagoške ciljeve utječu mnogi čimbenici - sustavi certificiranja učenika, sami nastavnici, obrazovne institucije; postojeći didaktički i metodički materijali; kvalifikacije nastavnika itd. Jedno od bitnih sredstava za upravljanje postavljanjem pedagoških ciljeva je određivanje ciljeva izučavanja nastavnog predmeta. Ovisno o pristupu definiranju ciljeva nastavnog predmeta, oni se mogu različito odnositi na opće ciljeve školskog obrazovanja.

Napomenimo, ako formiranje ključnih kompetencija kod učenika smatramo općim ciljevima, onda treba imati na umu da se ti ciljevi ne ostvaruju samo izučavanjem nastavnih predmeta, već i „kroz“ cjelokupnu organizaciju školskog života, „kroz ” njegovu povezanost s drugim značajnim aspektima života školaraca.

S tog stajališta odgojno-obrazovni proces nije jednak odgojno-obrazovnom procesu. Odgojno-obrazovni proces obuhvaća odgojno-obrazovni proces, dodatno obrazovanje djece, njihove društvene i stvaralačke aktivnosti te praksu svakodnevnog školskog života. Stoga se opći ciljevi školskog obrazovanja ne mogu prikazati kao jednostavan skup ciljeva učenja nastavnih predmeta. Pritom je očito da je proučavanje nastavnih predmeta od presudnog značaja za ciljeve školskog obrazovanja.

Obično se u strukturi ciljeva nastavnog predmeta razlikuje nekoliko sastavnica: stjecanje znanja; razvoj vještina i sposobnosti; stvaranje odnosa; razvoj kreativnih sposobnosti (posljednja komponenta nije uvijek istaknuta). Ovakva struktura ciljeva odgovara predodžbama o sadržaju socijalnog iskustva koje treba savladati u školi. Ovakav pristup definiranju ciljeva jednostavan je za korištenje ako je sadržaj obrazovanja unaprijed određen. U ovom slučaju specificiraju se obrazovni rezultati koji se mogu postići svladavanjem sadržaja obrazovanja.

Sa stajališta kompetencijskog pristupa, određivanje ciljeva predmeta treba prethoditi odabiru njegovog sadržaja: najprije morate saznati zašto je ovaj obrazovni predmet potreban, a zatim odabrati sadržaj čije će vam ovladavanje omogućiti da biste dobili željene rezultate. Pritom je potrebno uzeti u obzir da se neki rezultati mogu postići samo interakcijom odgojno-obrazovnog subjekta s ostalim sastavnicama odgojno-obrazovnog procesa, a neki se rezultati mogu postići samo u okviru predmeta i ne mogu (ili ih je teško) dobiti proučavanjem drugih predmeta.

Prvu skupinu ciljeva predmeta možemo okarakterizirati kao ciljeve – namjere, drugim riječima, kao ciljeve koji određuju smjer kretanja, ali ne i kao ciljeve koji određuju rezultat, čije je postizanje zajamčeno proučavanjem predmeta. To su ciljevi formiranja vrijednosnih orijentacija, svjetonazora, razvijanja interesa, formiranja potreba i postizanja drugih osobnih rezultata, koji ovise o mnogo različitih čimbenika, uključujući i one “izvannastavne”.

Drugu skupinu predmetnih ciljeva čine ciljevi koji opisuju „odredišnu stanicu“, one rezultate čije postizanje škola može jamčiti (naravno, uz određenu kognitivnu aktivnost samog učenika i niz drugih uvjeta). Unutar ove skupine mogu se razlikovati četiri vrste ciljeva:

Ciljevi koji modeliraju metapredmetne rezultate koji se mogu postići interakcijom niza predmeta (primjerice, formiranje općih obrazovnih vještina, komunikacijskih i drugih ključnih vještina, nekih funkcionalnih vještina);

Ciljevi koji definiraju metapredmetne rezultate koji se mogu postići unutar predmeta, ali se mogu koristiti u proučavanju drugih predmeta ili u drugim vrstama aktivnosti (primjerice, formiranje čitatelja kao cilj studija književnosti);

Ciljevi usmjereni na stjecanje znanja i vještina koje osiguravaju opću kulturnu kompetenciju učenika, njihovu sposobnost razumijevanja određenih problema i objašnjavanja određenih pojava u stvarnosti;

Ciljevi usmjereni na stjecanje znanja i vještina od temeljne važnosti za stručno obrazovanje određenog profila.

Potrebno je dati neka objašnjenja u vezi s drugom vrstom ciljeva, modeliranjem metapredmetnih rezultata, čije postizanje postaje glavni smisao izučavanja predmeta. Tijekom znanstvene rasprave iznesena je ideja da smisao studija filozofije nije poznavanje mnogih filozofskih sustava, već formiranje sposobnosti filozofiranja. Naravno, u ovom slučaju vještina ne znači nikakvu tehniku, već sposobnost razmatranja pojava s određenog stajališta, utemeljenog, između ostalog, na specifičnom poznavanju povijesti filozofije.

Sličan pristup može se primijeniti na definiranje sličnih ciljeva u drugim disciplinama. Dakle, glavna svrha proučavanja školskog tečaja biologije može biti razvijanje kod školaraca sposobnosti promatranja, sistematiziranja, klasificiranja, kemije - sposobnost eksperimentiranja, postavljanja i testiranja hipoteza, geografije - sustavne analize pojava stvarnosti itd. . Mogu postojati različita shvaćanja takvih značenja, ali ih je u svakom slučaju važno istaknuti jer će ona prvenstveno odrediti mjesto nastavnog predmeta u općem obrazovnom sustavu.

Nastavnim planom i programom usklađeni su opći ciljevi školskog obrazovanja i ciljevi učenja pojedinih predmeta. Nastavnik, u skladu s programom, planira odgojno-obrazovni proces, određujući teme nastave, te se usredotočuje na zahtjeve programa i zadatke postavljene u njemu. Za postizanje nove kvalitete obrazovanja potrebne su promjene iu obrazovnim programima, točnije u samoj prirodi tih programa. U tom smislu, razmotrit ćemo različite pristupe razvoju kurikuluma – tradicionalne i one koji se temelje na kompetencijama.

Tradicionalnim pristupom predmetni programi izrađuju se neovisno jedan o drugome. Veze među njima prikazane su u najboljem slučaju na razini identificiranja općih pojmova. Sa stajališta kompetencijskog pristupa programe iz pojedinih predmeta treba promatrati kao elemente odgojno-obrazovnog programa škole.

Obrazovni program škole ne može se svesti na skup predmetnih programa. Ima složeniju strukturu. U 90-ima prošlog stoljeća iskustvo izrade obrazovnih programa bilo je rašireno u školama Sankt Peterburga. U obrazloženjima programa formulirani su opći ciljevi školskog obrazovanja i opći zahtjevi za organizaciju odgojno-obrazovnog procesa. Obrazovni programi uključivali su, osim predmetnih područja, i dodatne obrazovne programe. Pokušava se razviti različite vrste obrazovnih programa koji uvažavaju karakteristike studentske populacije. U okviru iste škole mogli su raditi na različitim obrazovnim programima, što je stvorilo stvarne mogućnosti za individualizaciju obrazovnih ruta učenika (vidi: Sanktpeterburška škola: obrazovni programi / Uredio O.E. Lebedev. Sankt Peterburg: Posebna literatura, 1999). Slično iskustvo nakupljeno je iu drugim regijama.

Obrazovni program ljestvice je program za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ciljeva u uvjetima dane škole. Ovakav pristup razumijevanju biti obrazovnog programa doveo je do zaključka da je potrebno izraditi još jedan bitan element programa. Budući da se opći ciljevi obrazovanja mogu ostvariti samo interakcijom različitih predmeta, javila se ideja da se nadpredmetni programi razviju kao programi za postizanje specifičnih metapredmetnih rezultata.

Iskustvo razvoja takvih programa nastalo je još u sovjetskoj školi - to je iskustvo izrade programa za formiranje općih obrazovnih vještina. U postsovjetskom razdoblju pokušavaju se stvoriti nadpredmetni programi usmjereni na postizanje drugih obrazovnih rezultata. Takvi programi mogu biti osmišljeni za poseban stupanj školskog obrazovanja pa čak i za kraće vremensko razdoblje. Opći pristup razvoju nadpredmetnih programa je da je svaki od njih program za podučavanje školaraca rješavanju za njih relevantnog problema ili ovladavanju njima značajnim vještinama.

Evo primjera nadpredmetnih programa: “Knjiga” (poučavanje učinkovitom čitanju i odabiru knjiga), “Rasprava”, “Pismeni kupac”, “Dom” (kako koristiti školsko znanje u kućanskim poslovima), “Prva pomoć”, “ Upute” (kako naučiti čitati upute, koristiti ih i sami sastaviti upute), “Izbori”.

Nadpredmetni program označava: ključne kompetencije za čije je oblikovanje sastavljen; predmeti na kojima se program provodi; vrste kognitivnih i praktičnih aktivnosti; oblici suradnje u različitim nastavnim predmetima (rješavanje složenih problema, izrada projekata, obrana završenog rada pred grupom stručnjaka različitih područja).

Prema nadpredmetnim programima, oni rade u nastavi (i drugim vrstama nastave) u redovnim školskim predmetima kroz odabir tema, sižea, metoda aktivnosti, čija ukupnost u konačnici omogućuje postizanje željenog metapredmetnog rezultata. i time nadilaze obrazovne standarde. Sadržaj nadpredmetnih programa izrađuje se na temelju potreba učenika: zadaća je učitelja odrediti kroz koje se predmete i na koji način te potrebe mogu zadovoljiti.

Razvoj nadpredmetnih programa može postati jedno od obećavajućih područja inovativnog djelovanja obrazovnih ustanova, budući da sadržaj tih programa može i treba uzeti u obzir karakteristike pojedine škole - društveno okruženje, sastav učenika i potencijale nastavnog osoblja.

Pri izradi nadpredmetnih programa potrebno ih je povezati s određenim stupnjem školskog obrazovanja – školskom razinom, razredom. Ovakav pristup izradi nadpredmetnih programa zahtijeva definiranje općih ciljeva obrazovanja na svakoj razini i za svaki razred. Takvo iskustvo u našoj obrazovnoj praksi gotovo da i ne postoji, potrebno ga je stvarati.

Sa stajališta kompetencijskog pristupa promjene su potrebne iu predmetnim programima. Aktualni programi određuju uglavnom redoslijed proučavanja pojedinih sadržaja, stupanj specificiranosti tih sadržaja. Usmjereni su prvenstveno na postizanje “volumetrijskih” obrazovnih rezultata - na svladavanje određene količine znanja.

Pri izradi nastavnog plana i programa za nastavne predmete neminovno se nameće potreba da se odgovori na dva pitanja: po kojem kriteriju treba izvršiti odabir nastavnog gradiva u programu iu kojim kognitivnim cjelinama treba u njemu opisati sadržaj predmeta. Pri odgovoru na prvo pitanje u većini slučajeva polazi se od toga da sadržaj predmeta mora odgovarati sadržaju osnovnih znanosti, budući da se većina školskih predmeta smatra temeljima znanosti - fizika, povijest, matematika. Ako postoje takva područja znanstvenog znanja kao što su "Atomska fizika" ili "Molekularna fizika", onda bi školski tečaj fizike trebao imati takve dijelove. Ako lingvistika uključuje fonetiku, onda bi školski tečaj ruskog jezika trebao imati i odjeljak "Fonetika". Ovakav pristup dovodi do teškog problema optimizacije obujma obrazovnog materijala. Kada se pokušava smanjiti ovaj volumen, ispada da se sa stajališta stručnjaka temeljne znanosti ništa ne može ukloniti iz programa, jer će biti povrijeđeno načelo korespondencije sadržaja predmeta temeljnoj znanosti. Nema sumnje da bi djeca trebala dobiti znanstvena znanja u školi. Ali to ne znači da školski predmet treba biti manja kopija ove ili one znanosti.

Vrlo je moguće da će se u budućnosti sadržaj nastavnog predmeta određivati ​​na temelju logike kognitivne aktivnosti. Već sada, u stranoj obrazovnoj praksi, razina asimilacije obrazovnog materijala od strane učenika smatra se glavnom kognitivnom jedinicom pri izradi kurikuluma.

Pogledajmo primjer razvoja programa povijesti za engleske škole. Jedan od ciljeva školskog obrazovanja povijesti definiran je na sljedeći način: učenici trebaju razviti razumijevanje različitih vrsta povijesnih činjenica i njihova relativnog značaja. Postoji šest razina postizanja ovog obrazovnog rezultata:

1.Razgovarajte o činjenicama iz vlastite prošlosti i objasnite zašto su one važne; razumjeti što stare fotografije i filmovi govore o ljudima ili mjestima u prošlosti.

2. Biti u stanju dati jednostavne činjenice koje ukazuju na razvoj određene osobe ili događaja u prošlosti.

3. Biti u stanju opisati kako ljudi pamte i čuvaju prošlost, kao što su ratni spomenici, i objasniti zašto to čine.

4. Imenovati različite izvore informacija o prošlosti i objasniti kako ih može koristiti osoba koja proučava određenu temu; znati objasniti značenje riječi „baština“ i navesti konkretne primjere.

5. Biti u stanju pokazati kako osjetljivost društva na vlastitu prošlost može utjecati na njegov razvoj u sadašnjosti i budućnosti.

6. Biti u stanju pokazati kako se baština i povijesne činjenice mogu koristiti i pozitivno i negativno.

Jasno je da navedenim primjerima nisu iscrpljeni svi ciljevi povijesnog obrazovanja. Mogući su i drugi pristupi određivanju razina povijesnog obrazovanja. Suština je u tome da ovakav pristup dovodi do izgradnje kurikuluma kao programa za razvoj kognitivne samostalnosti učenika. Štoviše, ovaj pristup pretpostavlja individualizaciju obrazovnih pravaca: na istoj razini učenja, pri svladavanju istog sadržaja, različiti učenici mogu dostići različite razine svladavanja gradiva, a svaka od tih razina ima praktično značenje.

Postoji još jedna značajka pristupa razvoju kurikuluma koji se temelji na kompetencijama. Sa stajališta ovog pristupa potrebno je razvijati ne programe povijesti ili biologije, već programe povijesnog i biološkog obrazovanja, budući da se, kao što je već rečeno, obrazovni rezultati u školi postižu različitim vrstama aktivnosti. Ako govorimo, na primjer, o školskom programu nastave povijesti, tada je poželjno predvidjeti doprinos različitih nastavnih predmeta povijesnom obrazovanju, također mora identificirati mogućnosti dodatnog obrazovanja, samoobrazovanja, te društvenih i kreativnih aktivnosti. u ostvarivanju ciljeva nastave povijesti.

Kompetencijski pristup općem obrazovanju objektivno odgovara kako društvenim očekivanjima u području obrazovanja tako i interesima sudionika obrazovnog procesa. Istodobno, ovakav pristup je u suprotnosti s mnogim stereotipima koji su se razvili u obrazovnom sustavu, postojećim kriterijima za procjenu obrazovnih aktivnosti djece, pedagoških aktivnosti nastavnika i rada školske uprave. U ovoj fazi razvoja srednje škole najvjerojatnije je moguće implementirati kompetencijski pristup u eksperimentalni rad odgojno-obrazovnih ustanova. Uz to, potrebno je teorijsko i metodološko osposobljavanje kadrova za implementaciju kompetencijskog pristupa u sustavu obrazovanja učitelja i nastavnika, V uključujući i u centrima za obuku.

Potrebne su i promjene u regulatornom okviru za rad obrazovnih ustanova, prije svega, V dokumenti o završnoj certifikaciji učenika, certifikaciji osoblja i obrazovnih institucija. Naravno, nužan uvjet za kompetentni pristup u masovnoj praksi je formiranje nove generacije uzornih programa obuke i nastavnih pomagala. Naravno, stvaranje svih navedenih uvjeta nije lak zadatak, ali bez korištenja kompetencijskog pristupa teško je moguće postići novu kvalitetu obrazovanja.

Problemi i perspektive primjene kompetencijskog pristupa u obrazovanju

Bermus Alexander Grigorievich, Dr. ped. znanosti, izvanredni profesor, Odsjek za pedagogiju, Rusko državno pedagoško sveučilište, Rostov na Donu

Članak je posvećen analizi uvjeta za implementaciju kompetencijskog pristupa u uvjetima ruskog obrazovanja. Provedena je konceptualizacija različitih interpretacija kompetencijskog pristupa u sustavu općeg i strukovnog obrazovanja te usporedna analiza ruskog i američkog modela kompetencijskog pristupa. U članku se predlažu mjere za uvođenje kompetencijskog pristupa u praksu koje su primjerene općim zadaćama modernizacije ruskog obrazovanja.

Pristup temeljen na kompetencijama u modernom ruskom obrazovanju predstavlja problem. Štoviše, ova tvrdnja ostaje istinita kako u odnosu na znanstvene rasprave o ovom fenomenu, tako i za računalnog urednika, koji uvijek otkriva pogrešku u kompetenciji pridjeva.

Naglasimo da se lingvistički aspekt ovog problema pokazuje važnim. Tako M. E. Bershadsky u Pedagoškom diskusijnom klubu „Kompetencija i kompetencija: koliko ih ima ruski školarac” (portal Auditorium.ru, 2002.) razmatra prodor pojmova „kompetentnost” i „kompetentnost” u ruski jezik. kao još jednu manifestaciju procesa, usljed kojega će "nastavnici uskoro početi pisati tekstove, ispisujući engleske riječi ćirilicom".

Ako pogledamo dublje u filološke suptilnosti, onda se jasno ističu dva suprotna gledišta o suštini ovih pojmova.

Jedna od njih, predstavljena u već spomenutom tekstu M. E. Bershadskyja, jest da „koncept kompetencije ne sadrži nikakve fundamentalno nove komponente koje nisu uključene u opseg pojma „vještina“; dakle, svi govore o kompetenciji i kompetencija: djeluje pomalo umjetno, osmišljeno da sakrije stare probleme ispod nove odjeće.”

Upravo suprotno stajalište temelji se na potpuno intuitivnoj ideji da upravo kompetencijski pristup u svim svojim značenjima i aspektima najdublje odražava glavne aspekte procesa modernizacije. U okviru ovog “progresivnog” stava daju se izjave:

pristup temeljen na kompetencijama daje odgovore na potrebe proizvodnog sektora (T.M. Kovaleva);

kompetencijski pristup - očituje se kao ažuriranje sadržaja obrazovanja kao odgovor na promjenjivu socio-ekonomsku stvarnost (I.D. Frumin);

pristup temeljen na kompetencijama kao generalizirani uvjet za sposobnost osobe da učinkovito djeluje izvan obrazovnih predmeta i obrazovnih situacija (V.A. Bolotov);

čini se da je kompetencija radikalno sredstvo modernizacije (B.D. Elkonin);

kompetenciju karakterizira sposobnost prijenosa sposobnosti u uvjete različite od onih u kojima je ta kompetencija izvorno nastala (V.V. Bashev);

kompetencija se definira kao "spremnost stručnjaka da se uključi u određenu aktivnost" (A.M. Aronov) ili kao atribut pripreme za buduću profesionalnu aktivnost (P.G. Shchedrovitsky).

Pritom postoji niz problema u sustavu općeg i strukovnog obrazovanja koji, iako formalno ne utječu na bit i strukturu kompetencijskog pristupa, očito utječu na mogućnosti njegove primjene. Među njima:

problem udžbenika, uključujući i mogućnosti njihove prilagodbe u uvjetima suvremenih humanističkih ideja i strujanja u obrazovanju;

problem državnog standarda, njegov koncept, model i mogućnosti dosljednog određivanja njegovog sadržaja i funkcija u uvjetima ruskog obrazovanja;

problem kvalifikacija nastavnika i njihove profesionalne primjerenosti ne samo novorazvijenom pristupu koji se temelji na kompetencijama, već i mnogo tradicionalnijim idejama o profesionalnoj pedagoškoj djelatnosti;

problem nedosljednosti raznih ideja i ideja koje postoje u suvremenom obrazovanju u doslovno svim prilikama;

problem unutarnje nedosljednosti najpopularnijih smjerova modernizacije, uključujući: ideju specijalizacije u srednjoj školi i, istodobno, prijelaz na polaganje Jedinstvenog državnog ispita iz svih predmeta, razvoj školske samouprave te centralizacija sustava financiranja obrazovanja itd.

Stoga možemo ustvrditi da je sama rasprava o pristupu utemeljenom na kompetencijama, bez obzira na specifične ideje i tumačenja, uronjena u poseban kulturni i obrazovni kontekst, postavljen sljedećim trendovima u ruskom obrazovanju u posljednjem desetljeću:

gubitak jedinstva i izvjesnosti obrazovnih sustava, formiranje tržišta rada i s njim povezanog tržišta obrazovnih usluga;

varijabilnost i alternativnost obrazovnih programa, sve veća konkurencija i komercijalni čimbenici u djelovanju obrazovnog sustava;

promjena funkcije države u obrazovanju: od potpune kontrole i planiranja - do općeg pravnog uređenja odnosa koji nastaju u obrazovanju;

izgledi za integraciju ruskog obrazovanja i ruskog gospodarstva općenito u međunarodni (osobito europski) sustav podjele rada.

No, čak i prihvaćanjem i uvažavanjem svih ovih aspekata, fenomen kompetencijskog pristupa ne dobiva jasnija obilježja. Donekle se i sama ova tema za svakog novog istraživača pretvara u svojevrsni začarani krug.

S jedne strane, sasvim je očito da je suvremeno gospodarstvo usmjereno na kadrove koji daleko nadilaze obrazovnu razinu većine maturanata kako srednjih tako i visokih škola. Također je očito da za uspješnu profesionalnu djelatnost značajnija i učinkovitija nisu izolirana znanja, već generalizirane vještine, koje se očituju u sposobnosti rješavanja životnih i profesionalnih problema, sposobnosti komuniciranja na stranom jeziku, osposobljenosti u području informatičke tehnologije, vještinama, vještinama i vještinama. itd.

No, ovdje se nameće i jedno očito razmatranje: uostalom, cijela povijest sovjetske, a kasnije i ruske pedagogije u posljednjih pola stoljeća ne izgleda kao puna dramatične borbe protiv dogmatskog memoriranja pojmova, pravila i načela.

Štoviše, kao rezultat te borbe nastali su svi danas poznati koncepti, uključujući algoritmizaciju, postupno formiranje mentalne aktivnosti, razvojno i osobno učenje. Ali onda, nije li moderna verzija pristupa temeljenog na kompetencijama još jedan pokušaj preimenovanja bezuvjetnih postignuća sovjetske i ruske pedagogije kako bi odgovarala današnjim tržišnim uvjetima?

Ukratko, kompetencijski pristup je tražen u onoj mjeri u kojoj moderno obrazovanje zahtijeva značajnu modernizaciju; neuspjeh u provedbi ovog procesa riskira da se pokaže kao još jedna kampanja u nizu višegodišnjih neuspješnih pokušaja reforme obrazovanja temeljene na uvođenju suvremenih pedagoških ideja i koncepata. .

Očigledno je gore navedena kontradikcija bila unutarnji lajtmotiv brojnih rasprava o kompetencijskom pristupu koje su se vodile 2002. godine. Značaj ovih događaja određen je činjenicom da je tada, zapravo, formuliran suvremeni model kompetencijskog pristupa kako u smislu korištenih ideja i koncepata, tako iu smislu ažuriranja alternativnih pristupa, unutarnjih proturječja. i problemi [A.V. Khutorskoy; 3, 7].

Ne pretendirajući da budemo iscrpan prikaz ideja izraženih u to vrijeme (uključujući one predstavljene na IX Sveruskoj znanstvenoj i praktičnoj konferenciji „Pedagogija razvoja: ključne kompetencije i njihov razvoj”), formulirat ćemo neku generaliziranu sliku o većini značajni elementi kompetencijskog pristupa u domaćoj pedagogiji.

1) Prirodnim genetskim prototipom suvremenih ideja kompetencijskog pristupa smatraju se ideje općeg i osobnog razvoja, formulirane u kontekstu psihološko-pedagoških koncepata razvojnog i osobnog obrazovanja. U tom smislu, kompetencije se smatraju međusektorskim, izvanpredmetnim i metapredmetnim formacijama, koje integriraju i tradicionalno znanje i različite vrste generaliziranih intelektualnih, komunikacijskih, kreativnih, metodoloških, ideoloških i drugih vještina. U istoj logici, kompetencijski pristup doživljava se kao svojevrsni protuotrov višepredmetnom, „subjektnom feudalizmu“ i, u isto vrijeme, praksi usmjerena inačica pretjerano „romantičnih“ stavova osobno usmjerenog obrazovanja. .

2) Kategorijska osnova kompetencijskog pristupa izravno je povezana s idejom svrhovitosti i svrhovitosti odgojno-obrazovnog procesa, u kojem se kompetencijama postavlja najviša, generalizirana razina učenikovih vještina i sposobnosti, a sadržaj obrazovanja je određeno četverokomponentnim modelom odgojno-obrazovnih sadržaja (znanja, vještine, iskustvo stvaralačke djelatnosti i iskustvo vrijednosnih odnosa) . Sukladno tome, kompetencija je u strogoj korelaciji s kulturnim prototipom: na primjer, kulturne kompetencije i kompetencije za slobodno vrijeme smatraju se manifestacijom europske kulture, dok ruska kultura više korelira s duhovnim kompetencijama i općim kulturnim aktivnostima.

3) Unutar kompetencijskog pristupa razlikuju se dva temeljna pojma: kompetencija i kompetencija, pri čemu prvi od njih „obuhvaća skup međusobno povezanih kvaliteta ličnosti specificiranih u odnosu na određeni raspon objekata i procesa“, a drugi korelira s "posjedovanje, posjedovanje osobe odgovarajuće kompetencije, uključujući njegov osobni stav prema njoj i predmetu aktivnosti."

4) U istom kontekstu funkcionira i pojam „obrazovne kompetencije“, shvaćene kao „skup semantičkih usmjerenja, znanja, sposobnosti, vještina i iskustva učenika u odnosu na određeni niz objekata stvarnosti, potrebnih za provedbu osobno i društveno značajnih proizvodnih aktivnosti” (Khutorskoy A.V.). S tim u vezi, obrazovne kompetencije autor razlikuje na istim razinama kao i sadržaj obrazovanja:

ključ (implementiran na metapredmetnim sadržajima zajedničkim svim predmetima);

općepredmetni (provodi se na sadržajima koji su integrativni za skup predmeta, obrazovno područje);

predmetni (formirani unutar pojedinih predmeta).

5) Formuliranje ključnih kompetencija, a posebno njihovih sustava, predstavlja najveći raspon mišljenja; U ovom slučaju koriste se i europski sustav ključnih kompetencija i same ruske klasifikacije, koje uključuju vrijednosno-semantičke, općekulturne, obrazovno-kognitivne, informacijske, komunikacijske, socijalne i radne kompetencije te kompetenciju osobnog samousavršavanja.

Istodobno, u okviru rasprave koja je započela u isto vrijeme, pojavilo se nekoliko skupina značajnih proturječja, uključujući:

1. Nesklad između početne praktične orijentacije kompetencijskog pristupa i postojeće predmetne (uključujući metapredmetne) orijentacije nastavne prakse (E.A. Yamburg).

2. Neodređenost konceptualnog i inovativnog potencijala pristupa koji se temelji na kompetencijama, posebice neizvjesnost temeljnih razlika između potonjeg i postojećih psiholoških i pedagoških koncepata aktivnosti i razvojne orijentacije (N.D. Nikandrov, M.V. Boguslavsky, V.M. Polonsky) .

3. Nedostatak predmetne i dobne relevantnosti pristupa koji se temelji na kompetencijama (G.N. Filonov), kao i organizacijski i upravljački aspekti provedbe pristupa koji se temelji na kompetencijama (N.D. Nikandrov, I.I. Logvinov).

4. Dvosmislenost nacionalno-kulturnog, socio-političkog i, konačno, socio-psihološkog konteksta za razvoj standarda i implementaciju kompetencijskog pristupa u njemu (V. I. Slobodchikov, T. M. Kovaleva).

Ipak, najindikativnije u raspravi o kompetencijskom pristupu još uvijek su dvije nedovoljno procijenjene okolnosti koje su se pokazale u procesu daljnjih rasprava.

Prvo, pristup temeljen na kompetencijama smatra se modernim korelatom niza tradicionalnijih pristupa, uključujući:

kulturalne studije (V.V. Kraevsky);

znanstveni i obrazovni (S.A. Piyavsky);

didaktocentrični (N.F. Vinogradova);

funkcionalno-komunikacijski (V.I. Kapinos,) itd.

Drugim riječima, pokazalo se da kompetencijski pristup, u odnosu na rusku teoriju i praksu obrazovanja, ne oblikuje vlastiti koncept i logiku, već uključuje potporu ili posuđivanje konceptualnog i metodološkog aparata iz već etabliranih znanstvenih discipline (uključujući lingvistiku, jurisprudenciju, sociologiju itd. .).

Drugo, a to je možda i najznačajnija okolnost, do 2003. godine, kada je u ruskom obrazovanju ažurirana rasprava o konceptu specijalizirane obuke na višoj razini obrazovanja i zakon o standardima, pristup temeljen na kompetencijama praktički je nestao s terena. gledišta znanstvenika i praktičara.

Upravo te dvije okolnosti tjeraju nas da drukčije preformuliramo problem kompetencijskog pristupa: je li potonji kvaliteta projekcije drugih stvarnosti te, s tim u vezi, koje je vlastito značenje, uvjeti aktualizacije i primjene.

Za rješavanje ovog problema potrebno je obratiti se iskustvima implementacije kompetencijskog pristupa u zapadnim zemljama, prije svega u SAD-u.

Istodobno, naš zadatak nije samo i ne toliko uspostaviti izravnu korespondenciju između ruskih koncepata i njihovih englesko-jezičnih ekvivalenata, već identificirati specifični kontekst u kojem se koncept kompetencije i pristup temeljen na kompetencijama formiraju u Europi i SAD.

Kao i do sada, ne postavljajući si zadatak iscrpnog definiranja svih aspekata ovog pristupa, zadržat ćemo se na nekoliko, po našem mišljenju, najznačajnijih i najznačajnijih razlika.

1) Pristup temeljen na kompetencijama smatra se dijalektičkom alternativom tradicionalnijem kreditnom pristupu, usmjerenom na standardiziranje sadržajnih jedinica sličnih ruskim idejama o obrazovnom standardu. Sukladno tome, procjena kompetencija, za razliku od ispitnih testova usmjerenih na utvrđivanje obujma i kvalitete stečenog znanja, podrazumijeva prioritetno korištenje objektivnih metoda dijagnostike aktivnosti (promatranja, ispitivanje proizvoda profesionalne djelatnosti, zaštita obrazovnih portfelja i sl.). ).

2) Sama kompetencija se smatra “sposobnošću rješavanja problema i spremnošću za svoju profesionalnu ulogu u određenom području djelovanja”. Sukladno tome, kompetentnost se prije svega predstavlja od strane poslodavaca i društva u obliku nekih specifičnih očekivanja povezanih s profesionalnom djelatnošću diplomanta. Štoviše, upravo se razina usklađenosti pojedinih pokazatelja s očekivanjima poslodavca i društva uzima kao glavni pokazatelj kompetencije.

3) Vodeći pojam kompetencijskog pristupa je „obrazovno područje“, dok je konačna kompetencija predstavljena skupom takvih područja, a svako je područje oblikovano kao posebna funkcija (aspekt) budućeg profesionalnog djelovanja. Na primjer, u obuci nastavnika koriste se sljedeće domene:

domena razvoja kurikuluma i nastavnih metoda;

domena procjene i mjerenja;

područje informacijske integracije (vezano uz korištenje suvremenih informacijskih tehnologija);

domena menadžmenta i inovacija;

domena istraživačke djelatnosti.

Zatim se svaka od domena specificira na dvije ili više razina. Konkretno, na sljedećoj razini identificiraju se vrste aktivnosti i problema za čije rješavanje maturanti trebaju biti spremni (izrada sustava, ocjenjivanje postignuća, planiranje rezultata itd.). Na sljedećoj razini jasno se bilježe pojedinačne radnje i svojstva potrebna za uspješnu aktivnost: identificirati, interpretirati, usporediti, razviti, implementirati, integrirati, kontrolirati itd.

Na kraju opisa kompetencija u pravilu se daju ljestvice koje označavaju standardne razine stručne osposobljenosti (početnik, korisnik, iskusan korisnik, profesionalac, stručnjak i dr.).

4) Opis kompetencija nužno uključuje normativni model dijagnostičkih postupaka koji omogućuju praktično organiziranje postupaka certifikacije. U okviru modela utvrđuje se stanje i uvjeti primjene svih metoda upravljanja, uključujući:

testiranje;

pisanje eseja i predstavljanje obrazovnih portfelja;

ispitivanje praktičnih aktivnosti;

postupak izrade i obrane diplomskih radova.

5) Konačno, najznačajnija i najistaknutija značajka pristupa temeljenog na kompetencijama je autorstvo odgovarajućih modela: ono pripada nevladinim udrugama (savezima, odborima) koje koordiniraju stručnjake u relevantnim područjima profesionalne djelatnosti. Sukladno tome, sam problem pristupa temeljenog na kompetencijama poprima drugačiji institucionalni izraz: govorimo o sustavu koji nam omogućuje prilično objektivnu procjenu prikladnosti svakog pojedinog kandidata za buduće aktivnosti, kao i razvijanje jasnih kriterija za kvalitetu ove djelatnosti, omogućujući budućim zaposlenicima ciljano osposobljavanje za stjecanje potrebnog certifikata i stjecanje priznanja u ovom području. U okviru istog problema, model kompetencija sadrži jasne upute o politici udruge, kao i zahtjeve za razinu osposobljenosti stručnjaka za sudjelovanje u postupcima certificiranja.

Sumirajući sve gore navedeno, možemo izvući nekoliko zaključaka:

Prvo, unatoč očiglednoj sličnosti nekih elemenata pristupa temeljenog na kompetencijama i tradicionalnih ruskih pedagoških ideja o vještinama i sposobnostima, ti su fenomeni konceptualno različiti.

Na filozofskoj razini možemo reći da je ruska teorija i praksa strukovnog obrazovanja (osobito visokog obrazovanja) u većoj mjeri povezana s klasičnom sveučilišnom tradicijom, koja svoje opravdanje nalazi u idejama platonizma, novog europskog racionalizma, filozofije kulture, itd.

S druge strane, pristup temeljen na kompetencijama ukorijenjen je u neklasične ideje pozitivizma i pragmatizma, modernu teoriju menadžmenta i testologiju. Unatoč prividnoj apstraktnosti, navedena distinkcija ima značajan utjecaj na strukturu deskriptivnih postupaka. Dakle, ruska pedagoška svijest je u značajnoj mjeri objektcentrična, tj. U većini korištenih pojmova glavni element sadržaja su predmeti i znanje o njima. Sukladno tome, kompetencija u ruskom smislu definira se kao način djelovanja u odnosu na određene objekte.

Ako se okrenemo američkom iskustvu formuliranja modela kompetencija, tada u prvi plan dolazi akcija, operacija koja nije u korelaciji s objektom (stvarnim ili idealnim), već sa situacijom, problemom. Sukladno tome objekti dobivaju sasvim drugačiji status: to više nisu prirodni fenomeni koje treba identificirati, opisivati ​​i klasificirati, već su to dokazi ovladavanja relevantnom kompetencijom (planovi, izvješća, analitičke bilješke) koje je stvorio čovjek.

Drugo, kontekst i infrastruktura autentičnih verzija pristupa temeljenog na kompetencijama i modela o kojima se raspravlja u ruskom obrazovnom kontekstu još se značajnije razlikuju. Zapravo, sami prostori konceptualizacije su različiti: u našem slučaju je riječ o potrebi znanstvenog utemeljenja relevantnih koncepata, dok američka situacija podrazumijeva definiranje kompetencija u okviru multilateralnog socijalnog dijaloga.

Da donekle generaliziramo, može se tvrditi da se koncepti kompetencije i kompetencije u ruskoj pedagoškoj kulturi tumače na klasičan način, tj. kao idealne cjeline podložne objašnjenju i shvaćanju. Istodobno, kompetencija se u zapadnoj kulturi smatra neklasičnim fenomenom, ukorijenjenim u javnoj obrazovnoj praksi i odražavajući postojeću ravnotežu interesa društva (u manjoj mjeri države), obrazovnih institucija, poslodavaca i potrošača usluge.

Treće, a ovaj je zaključak logična generalizacija svega gore navedenog, u mjeri u kojoj postoji volja za povećanjem društvene i ekonomske učinkovitosti obrazovanja i razvoja ljudskih resursa ruskog društva, pristup temeljen na kompetencijama neizbježno će biti u potražnji. Problem je, međutim, u tome što se razumijevanje kompetencijskog pristupa i strategija njegove provedbe moraju povezati ne samo s postojećim znanstvenim razvojem, već, prije svega, s tekućim promjenama u pravnim, ekonomskim, socio-psihološkim stanje obrazovanja, perspektive istočnoeuropske i paneuropske integracije, kao i unutarnji problemi, ograničenja i rizici u razvoju ruskog obrazovanja.

Uzimajući u obzir posljednji zaključak, jedina svrha stvarne znanstvene rasprave o pristupu temeljenom na kompetencijama je rasprava o vanjskim uvjetima (infrastrukturi) pod kojima implementacija pristupa utemeljenog na kompetencijama može imati smisao i značaj kao alat za modernizacija ruskog obrazovanja, što je, zapravo, tema i svrha našeg članka. U ovoj posljednjoj epizodi pokušat ćemo dati preliminarne odgovore na sljedeća pitanja:

u kojem je sociokulturnom prostoru moguće plodonosno koristiti kompetencijski pristup i što će taj proces de facto značiti;

koji su konceptualni (sadržajni) problemi povezani s uvođenjem kompetencijskog pristupa i na koje načine se mogu pronaći njihovo rješenje;

koji su organizacijski i upravljački uvjeti za učinkovitu provedbu pristupa temeljenog na kompetencijama.

Vraćajući se na prvu temu, moramo se vratiti na široku javnu raspravu koja se posljednjih godina vodi oko donošenja zakona o državnom obrazovnom standardu za srednjoškolsko obrazovanje, te što manje javnog nezadovoljstva znanstvene i obrazovne zajednice novim generacija obrazovnih standarda.

Doista, državni obrazovni standardi predmet su mnogih vrlo ozbiljnih zamjerki, ali oni nisu ono o čemu sada govorimo. Problem je dublji i ozbiljniji, a to je da u uvjetima izrazite heterogenosti ruskih regija i ruskog društva, općenito, niti jedan dokument “opće uporabe” neće biti zadovoljavajući. Istovremeno, zbog kontinuiranog demografskog pada, konkurencija na tržištu obrazovnih usluga raste.

U ovoj situaciji, najproduktivniji i najsmisleniji smjer za rješavanje mnogih međusobno povezanih problema (uključujući i probleme kompetencijskog pristupa) je razvoj standarda obrazovnih i profesionalnih kompetencija na lokalnoj razini. Naravno, ti standardi moraju u potpunosti osigurati provedbu državnih obrazovnih standarda, ali ne samo. Upravo proces razvoja ovih standarda može se pokazati kao platforma na kojoj će znanstvena i obrazovna zajednica, regionalne i općinske obrazovne vlasti, poslovne i nevladine organizacije moći koordinirati svoje interese u razvoju kadrova i šire, ljudski potencijal dotičnih teritorija. Ova aktivnost može postati pokretački mehanizam za formiranje institucionalnog sustava civilnog društva u obrazovanju.

Bit konceptualne problematike implementacije kompetencijskog pristupa određena je mnogostrukošću i višesmjernošću interesa svih subjekata koji u tom procesu sudjeluju. Na primjer, država ima iskustva u razvoju kvalifikacijskih karakteristika, tj. jasne liste znanja i vještina koje su značajne sa stajališta stjecanja diplome državne završne svjedodžbe, dok su za poslodavca od veće važnosti osnovne komunikacijske i informacijske kompetencije te radno iskustvo po specijalnosti i preporuke. Sami maturanti su u situaciji analize obrazovnih postignuća više usmjereni na prestiž odgovarajuće diplome i mogućnost nastavka školovanja. Zato se društveno-osobne, ekonomske, općeznanstvene i stručne kompetencije razlikuju ne samo po svom sastavu, već su, što je mnogo važnije, povezane s potrebama različitih subjekata te su, sukladno tome, za objektivnu procjenu potrebne dijagnostičke mjere. postupci koji su različiti po sadržaju i strukturi. Važno je napomenuti da postupci certificiranja u okviru pristupa temeljenog na kompetencijama mogu biti individualni (testiranje, tečajevi i diplomski projekti, ocjene itd.) i institucionalne prirode (javno ispitivanje djelatnosti, certifikacija i licenciranje, ocjena obrazovne ustanove itd.).

Drugi važan problem kod uvođenja pristupa temeljenog na kompetencijama odnosi se na osiguranje kontinuiteta između postojećeg regulatornog okvira za postupke certificiranja i novorazvijenih pristupa, stoga rješenja ne mogu a da ne budu kompromisne prirode. Dakle, kao rezultat analize postojećih standarda srednjeg strukovnog obrazovanja i visokog stručnog obrazovanja u području obrazovanja učitelja, došli smo do zaključka da će najoptimalniji oblik predstavljanja modela obrazovne i stručne kompetencije nastavnika biti tri modela. - model razine, uključujući sljedeće komponente:

1) Karakteristike osnovne razine kompetencije koje odgovaraju općoj orijentaciji diplomanta u budućim aktivnostima, poznavanje osnovnih standarda i zahtjeva, kao i prisutnost općih ideja o obrazovnoj situaciji u Rusiji i svijetu. Sukladno tome, temeljna se kompetencija utvrđuje u odnosu na predmete (zakonske akte, znanstvene tekstove i sl.), a koriste se sljedeći pokazatelji:

reprodukcija glavnih ideja dokumenata, poznavanje predviđenih rokova i subjekata odgovornih za njihovu provedbu;

povezivanje informacija s izvorom (tj. znati gdje bi se relevantne informacije mogle nalaziti);

Ideja pristupa temeljenog na kompetencijama pojavio se tijekom pripreme „Koncepta modernizacije ruskog obrazovanja do 2010.“ i trenutno se smatra simptomom promjene vrijednosnih orijentacija i ciljeva obrazovanja. Ovaj ideja otvorene narudžbe za obrazovne sadržaje. Promjene u njoj građani povezuju s potrebom svladavanja minimalno potrebnih (standardnih) zahtjeva za život i djelovanje u različitim sferama društva.

Pristup temeljen na kompetencijama- ovo je pristup koji se fokusira na rezultat obrazovanja, a rezultatom se ne smatra količina naučenih informacija, već sposobnost osobe da djeluje u različitim problematičnim situacijama. Skup ovih situacija ovisi o vrsti (specifičnosti) obrazovne ustanove: opće ili strukovno obrazovanje, osnovno, srednje ili visoko te kakvo je strukovno obrazovanje.

Pristup temeljen na kompetencijama je pristup u kojem se obrazovni ishodi prepoznaju kao značajni izvan obrazovnog sustava. Posljedično, u logici kompetencijskog pristupa potrebno je mijenjati jedinice organizacije sadržaja obrazovanja i metode procjene učinkovitosti odgojno-obrazovnog procesa (procjena kvalitete).

Pristup temeljen na kompetencijama u definiranju ciljeva i sadržaja općeg obrazovanja nije posve novo, a još manje strano ruskom obrazovanju. Fokus na ovladavanje vještinama, metodama aktivnosti i, štoviše, generaliziranim metodama djelovanja bio je vodeći u radovima takvih domaćih učitelja i psihologa kao što je M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner, V.V. Kraevsky, G.P. Shchedrovitsky, V.V. Davidov i njihovi sljedbenici.

U tom smislu razvijene su zasebne obrazovne tehnologije i obrazovni materijali. No, to usmjerenje nije bilo odlučujuće, ono se praktički nije koristilo u izradi novih kurikuluma, standarda i postupaka ocjenjivanja.

Glavni postulati kompetencijskog pristupa danas su:

1. Jačanje osobne usmjerenosti obrazovanja, tj. stvaranje situacija izbora, oslanjanje na interese i potrebe učenika i aktiviranje učenika u procesu učenja, to znači da učenik mora tražiti, istraživati, graditi svoje znanje;

2. Osposobljavanje za rješavanje društveno značajnih i vitalnih problema ovladavanjem novim vrstama i metodama aktivnosti.

3. Usredotočite se na osobni samorazvoj. Stvaranje uvjeta da učenici pokažu samostalnost i kreativnost u rješavanju problema, kao i mogućnost da vide vlastiti rast i postignuća. Posebno mjesto treba dati samoanalizi, samopoštovanju i refleksivnoj aktivnosti učenika.

Možemo razlikovati četiri aspekta (vrsta, opcija, linija, smjer) primjene kompetencijskog pristupa u strukovnom obrazovanju:

1. ključne kompetencije;

2. generalizirane predmetne vještine;

3. primijenjene predmetne vještine;

4. životne vještine.

Prvi red usmjerena o formiranju (formiranju) ključnih kompetencija (prijenosnih, temeljnih, ključnih vještina) – nadpredmetne naravi. Ova linija uključuje, primjerice, pedagoške tehnike i tehnologije za razvijanje vještina razumijevanja teksta, obrade različitih vrsta informacija i djelovanja u grupi.

Druga linija implementacija Pristup temeljen na kompetencijama povezan je s formiranjem generaliziranih vještina predmetne prirode. Ova linija postala je aktualna u vezi s upornim podsjećanjem sveučilišta da će njegovi diplomanti u životu morati rješavati različite specifične probleme koji se rješavaju na sveučilištu. Morat će ponovno učiti mnogo puta. Mora se reći da se o toj liniji, težnji univerzalizacije sadržaja odgoja u domaćoj pedagogiji, govori već duže vrijeme.

Pritom je teško govoriti o konkretnom i sustavnom pomaku na ovom području. Novi nacrt standarda ne prati sustavno ovu liniju. Ali potraga za takvim generaliziranim vještinama nije trivijalan zadatak. Na primjer, što bi mogla biti takva vještina u povijesti: sposobnost isticanja borbe interesa i mogućih stajališta u bilo kojem povijesnom događaju ili sposobnost građenja linija povijesti, podrijetla bilo kojeg društvenog fenomena?

Treći smjer Implementacija pristupa temeljenog na kompetencijama je jačanje primijenjene, praktične (ako želite - pragmatične ili temeljene na korisniku) prirode cjelokupnog stručnog obrazovanja (uključujući predmetnu obuku). Ovaj smjer proizašao je iz jednostavnih pitanja o tome koje rezultate sveučilišnog obrazovanja student može koristiti izvan sveučilišta. Osnovna ideja ovog smjera je da za osiguranje „učinaka na daljinu“ sveučilišnog obrazovanja sve što se proučava mora biti primjenjivo, uključeno u proces potrošnje i korištenja.

Možda je u ovom području provodila se i provodi se najžešća i ujedno nepravedna i površna kritika škole. S vremena na vrijeme čuje se (uključujući i od ljudi s akademskim titulama) procjena da je ovaj ili onaj fragment obrazovnog sadržaja pragmatično beskoristan. Kemičar kaže da mu nikada u životu nije trebalo čitanje. Belinski, novinar - da je izgubio vrijeme učeći periodni sustav elemenata. Ovaj smjer rasprave čini se potpuno slijepim, jer je u njemu sadržaj obuke glupo sveden na edukativni materijal. U takvim se raspravama zanemaruju dugoročne i neizravne posljedice obrazovanja, a naglasak se stavlja, ako ne na izravne školske rezultate, onda na vrlo “bliske”.

Odavde, usput, također se pojavljuju ideje za ranu specijaliziranu obuku za pripremu školske djece za određena sveučilišta. Često dovode do apsurdnih projekata za školovanje časnika ili inženjera metalurgije od dječjeg vrtića. Druga opcija koju predlažu pristaše ovog pristupa je oštro smanjenje teorijske prirode nastave, kada se u kemiji ne proučavaju osnove kemije kao znanosti, već moderne kemikalije za kućanstvo: boje, repelenti, alkohol. Očito je da u ovom obliku treća linija kompetencijskog pristupa dolazi u sukob s drugom. Takva uvrnuta verzija aplikacije mogla bi se nazvati user-specific.

Ova linija – linija primjene – sadrži najmanje dvije snažne ideje koje mogu značajno obogatiti i osuvremeniti dosadašnji sadržaj obrazovanja. Prva je ideja aktivnosti obrazovnog sadržaja. Odnosno, potrebno je vladati raznim metodama, a ne znanjem o metodama.

Druga ideja smjera primjene tiče se primjerenosti (relevantnosti) sadržaja obrazovanja suvremenim trendovima u razvoju gospodarstva, znanosti i društvenog života.

Konačno, četvrti red Implementacija kompetencijskog pristupa je ažuriranje sadržaja obrazovanja kako bi se riješio problem ovladavanja “životnim vještinama”. To se odnosi na raznolik raspon jednostavnih vještina koje suvremeni ljudi koriste u životu i na poslu. To uključuje nastavu o pripravnosti za hitne slučajeve, obuku za pismene potrošače i osnovnu informatičku pismenost. Važno nam je da je u pravilu ovladavanje životnim vještinama vrlo teško uklopiti u akademske predmete izgrađene u ideologiji „učenja temelja znanosti“. Ovladavanje takvom pismenošću zahtijeva posebne organizacijske oblike koji se ne uklapaju dobro u nastavno-seminarski sustav. Ako se ne pronađu netrivijalni oblici rješavanja ovog problema, bit ćemo prisiljeni riješiti ga u uobičajenom obliku obrazovnih predmeta.

Unatoč važnosti i relevantnosti sve četiri linije implementacije kompetencijskog pristupa, danas je od posebnog interesa prva linija koja se tiče ključnih kompetencija i njihovog formiranja. Ovaj poseban interes je zbog činjenice da, kako je ispravno primijećeno A.N. Tubelsky, ključne kompetencije najsukladnije su idejama općeg obrazovanja. Uz to je povezana i činjenica da je oko ključnih kompetencija najveća zbrka i zbrka.

Sustavnom i sveobuhvatnom primjenom kompetencijskog pristupa u sustavu visokog stručnog obrazovanja moguće je očekivati ​​rezultat vezan uz osobnost kompetentnog stručnjaka: njegovu spremnost za produktivno i samostalno djelovanje u stručnom području, odnosno dok kontinuirano osposobljavanje, dok standard načelno nije postavljen, već se osposobljavanje i rezultati testiranja provode na nestandardnim zadacima.

Transformacija načela klasične didaktike pri prelasku s tradicionalnog sustava poučavanja na obuku temeljenu na kompetencijama (CBT) (3):

Uvođenjem COO-a postavlja se pitanje kako bi se trebao promijeniti sustav vrednovanja obrazovnih (i ne samo obrazovnih, nego i znanstvenih, kvazistručnih) postignuća?

Danas odgovor mogu sadržavati samo hipoteze koje trebaju znanstvenu potvrdu i čekaju svoje istraživače. Naime: pristup temeljen na kompetencijama omogućit će nam da ocijenimo stvarni odbijeni i traženi, a ne apstraktni proizvod koji proizvodi učenik. Naime, prije svega se mora mijenjati sustav ocjenjivanja razine postignuća učenika.

Mora se procijeniti sposobnost rješavanja problema koje postavlja život i odabrana profesionalna djelatnost. Da bi se to postiglo, odgojno-obrazovni proces mora se transformirati na način da se u njemu pojave “prostori stvarnog djelovanja” (11), svojevrsna “inicijativna obrazovna proizvodnja”. Proizvedeni proizvodi (uključujući one intelektualne) nisu napravljeni samo za nastavnika, već da bi se konstruirali i dobili evaluaciju na unutarnjem (sveučilišnom) i vanjskom (javnom) tržištu.

Preuzimanje datoteka:

Pregled:

Kompetencijski pristup obrazovanju

Poboljšanje kvalitete obrazovanja jedan je od gorućih problema ne samo za Rusiju, već i za cijelu svjetsku zajednicu. Rješenje ovog problema povezano je s osuvremenjivanjem sadržaja obrazovanja, optimizacijom metoda i tehnologija organizacije obrazovnog procesa i, naravno, promišljanjem svrhe i ishoda obrazovanja.
Kroz tumačenje pojmova „kompetentnost“ i „osposobljenost“, ovisno o tome kako su ti pojmovi definirani i njihovom odnosu, može se razumjeti i sadržaj samog kompetencijskog pristupa.
Oni su ili identificirani ili diferencirani. Kompetencija se definira kao:
1) Sposobnost da se nešto učini dobro ili učinkovito;
2) ispunjavanje uvjeta za zasnivanje radnog odnosa;
3) Sposobnost za obavljanje posebnih radnih funkcija.
U okviru ove identifikacije ovih koncepata, naglašava se praktična usmjerenost kompetencija – „Kompetencija je, dakle, sfera odnosa koji postoje između znanja i djelovanja u ljudskoj praksi,“ i „Pristup temeljen na kompetencijama uključuje značajno jačanje praktične usmjerenosti obrazovanja.”
U Rusiji postoji oštra preorijentacija u procjeni ishoda obrazovanja s pojmova "spremnosti", "obrazovanja", "opće kulture", "odgoja" na koncepte "kompetentnosti", "osposobljenosti" učenika. Odnosno, značajan naglasak stavlja se na kompetencijski pristup u obrazovanju.
Kompetencija znači temeljito znanje u bilo kojem području. Kompetentna osoba je obrazovana, dobro informirana osoba o nečemu, tj. kompetentnost se obično povezuje s kvalifikacijama stručnjaka koji ima sveobuhvatno znanje u bilo kojem profesionalnom području.
Trenutačno „poduzetnicima nisu potrebne kvalifikacije, koje se s njihovog gledišta prečesto povezuju sa sposobnošću obavljanja određenih poslova materijalne prirode, već kompetencija, koja se smatra svojevrsnim koktelom vještina svojstvenih svakom pojedincu, koji objedinjuje kvalifikacije u strogom smislu riječi... društveno ponašanje, sposobnost rada u grupi, inicijativu i ljubav prema riziku.”

Koja su opća načela pristupa temeljenog na kompetencijama:

1. Svrha obrazovanja je razvijanje sposobnosti učenika za samostalno donošenje odluka na temelju vlastitog iskustva.

3. Potrebno je stvoriti uvjete da učenici razvijaju iskustvo samostalnog rješavanja problema.

4. Ocjenjivanje ishoda učenja temelji se na analizi stupnja obrazovanja učenika, tj. na razini svoje kompetencije.

Jednostavno, znanje u učenju prestaje igrati glavnu ulogu (naučio sam ga napamet, bravo!). Znanje je svakako važno, ali glavni zadatak obrazovanja je naučiti učenika da to znanje koristi za rješavanje različitih problema.

Ciljevi obrazovanje sa stajališta kompetentnog pristupa su sljedeći:

1. Naučite učiti, t.j. naučiti određivati ​​ciljeve kognitivne aktivnosti, birati izvore informacija, pronalaziti optimalne putove do cilja, vrednovati rezultate i samostalno organizirati svoje aktivnosti.

2. Naučiti odgovarajućim znanstvenim aparatom objasniti pojave stvarnosti, njihovu bit i uzroke.

3. Naučite se snalaziti u ključnim problemima našeg vremena (ekonomija, politika, međukulturna interakcija, itd.).

4. Naučite se snalaziti u svijetu duhovnih vrijednosti.

5. Naučiti rješavati probleme povezane s provedbom različitih društvenih uloga.

6. Naučiti rješavati probleme zajedničke različitim vrstama profesionalnih aktivnosti.

Tako učenje poprima potpuno novi oblik. Načela ugrađena u pristup temeljen na kompetencijama u konačnici bi trebala proizvesti neovisne, samouvjerene pojedince. Pojedinci koji imaju dovoljno kompetencija za kasniji život, za samoostvarenje i otključavanje svojih potencijala.

Vrste kompetencija

Vrijednosno-semantičke kompetencije. Kompetencije povezane s učenikovim vrijednosnim orijentacijama, njegovom sposobnošću da vidi i razumije svijet oko sebe, snalazi se u njemu, bude svjestan svoje uloge i svrhe, može birati ciljeve i značenje svojih postupaka i postupaka te donositi odluke. Ove kompetencije daju mehanizam za samoodređenje učenika u situacijama obrazovnih i drugih aktivnosti. O njima ovisi individualna obrazovna putanja učenika i program njegova života u cjelini.

Opće kulturne kompetencije. Znanje i iskustvo u području nacionalne i univerzalne kulture; duhovne i moralne osnove ljudskog života i čovječanstva, pojedinih naroda; kulturni temelji obiteljskih, društvenih, javnih pojava i tradicija; uloga znanosti i vjere u životu čovjeka; kompetencije u svakodnevnoj, kulturnoj i slobodnoj sferi, na primjer, posjedovanje učinkovitih načina organiziranja slobodnog vremena. To također uključuje učenikovo iskustvo ovladavanja slikom svijeta koja se proširuje na kulturno i univerzalno razumijevanje svijeta.

Obrazovne i kognitivne kompetencije. Skup kompetencija učenika u području samostalne kognitivne djelatnosti, uključujući elemente logičke, metodičke i općeobrazovne djelatnosti. To uključuje načine organiziranja postavljanja ciljeva, planiranja, analize, refleksije i samoprocjene. U odnosu na predmete koji se proučavaju, učenik ovladava kreativnim vještinama: stjecanje znanja izravno iz okolne stvarnosti, ovladavanje tehnikama rješavanja obrazovnih i kognitivnih problema, djelovanje u nestandardnim situacijama. U okviru ovih kompetencija utvrđuju se zahtjevi funkcionalne pismenosti: sposobnost razlikovanja činjenica od nagađanja, posjedovanje mjernih vještina, korištenje probabilističkih, statističkih i drugih metoda spoznaje.

Informacijske kompetencije. Vještine u vezi s informacijama u nastavnim predmetima i obrazovnim područjima, kao iu okolnom svijetu. Poznavanje suvremenih medija (TV, magnetofon, telefon, faks, računalo, printer, modem, fotokopirni uređaj, itd.) i informacijskih tehnologija (audio i video snimanje, e-mail, mediji, Internet). Pretraživanje, analiza i odabir potrebnih informacija, njihova transformacija, pohrana i prijenos.

Komunikacijske kompetencije. Poznavanje jezika, načini interakcije s okolnim i udaljenim ljudima (događaji); vještine rada u skupini, timu, svladavanje različitih društvenih uloga. Učenik se mora znati predstaviti, napisati pismo, izjavu, ispuniti upitnik, postaviti pitanje, voditi raspravu i sl. Za ovladavanje ovim kompetencijama u odgojno-obrazovnom procesu potreban je i dovoljan broj stvarnih komunikacijskih objekata i načina. rada s njima utvrđuju se za učenika na svakoj razini obrazovanja unutar svakog predmeta ili obrazovnog polja koje studira.

Socijalne i radne kompetencije. Obavljanje uloge građanina, promatrača, glasača, predstavnika, potrošača, kupca, klijenta, proizvođača, člana obitelji. Prava i odgovornosti u gospodarskim i pravnim poslovima, u području profesionalnog samoodređenja. Te kompetencije uključuju, primjerice, sposobnost analize stanja na tržištu rada, djelovanje u skladu s osobnom i javnom dobrobiti te ovladavanje etikom radnih i građanskih odnosa.

Kompetencije osobnog samousavršavanja usmjerene su na ovladavanje metodama tjelesnog, duhovnog i intelektualnog samorazvoja, emocionalne samoregulacije i samopodrške. Student ovladava načinima djelovanja u vlastitom interesu iu skladu sa svojim mogućnostima, što se izražava u kontinuiranom samospoznaji, razvoju osobnih kvaliteta potrebnih suvremenom čovjeku, formiranju psihološke pismenosti, kulture mišljenja i ponašanja. Te kompetencije uključuju pravila osobne higijene, brigu o vlastitom zdravlju, seksualnu pismenost, unutarnju ekološku kulturu i metode sigurnog življenja.

Stoga možemo identificirati sljedeće zahtjeve za organiziranje obuke u okviru pristupa temeljenog na kompetencijama.

1. Ciljevi.

· Ciljevi obrazovanja moraju biti opisani terminima koji odražavaju nove sposobnosti učenika i rast njihovih osobnih potencijala.

· Ciljevi učenja trebaju biti usmjereni na razvijanje sposobnosti učenika za korištenje znanja stečenog tijekom obrazovnog procesa.

2. Na izbor sadržaja.

· Određivanje ciljeva predmeta treba prethoditi odabiru njegovog sadržaja: najprije treba saznati zašto je ovaj akademski predmet potreban, a zatim odabrati sadržaj čijim ćete svladavanjem postići željene rezultate.

· Mora se uzeti u obzir da znanje može imati različite vrijednosti i da povećanje količine znanja ne znači i povećanje stupnja obrazovanja.

· Povećanje razine obrazovanja u nekim slučajevima može se postići samo smanjenjem količine znanja koje su učenici dužni usvojiti.

3. Izboru tehnika, metoda, sredstava.

· Od učenika se očekuje postizanje osobnih rezultata stjecanjem iskustva u samostalnom rješavanju problema.

· Nužna je interakcija nastavnog predmeta s ostalim sastavnicama odgojno-obrazovnog procesa.

· Problem motiviranja aktivnosti učenja mora se riješiti primjenom modela „učenja sa strašću“.

Cilj uvođenja kompetencijskog pristupa u strukovno obrazovanje je formiranje učinkovitog, kompetentnog stručnjaka visoke stručne razine. Rezultat primjene pristupa temeljenog na kompetencijama:

1. Potražnja i konkurentnost diplomanta na tržištu rada.

2. Spremnost diplomanta za učinkovito profesionalno djelovanje.

3. Sposobnost stručnjaka da odlučno djeluje u različitim situacijama i učinkovito rješava probleme proizvodnje.

Ciljevi pristupa temeljenog na kompetencijama:

1. Unaprjeđenje i razvoj ključnih kompetencija svladanih u školi.

2. Formiranje, usavršavanje i razvoj intelektualnih i kreativnih potencijala učenika.

3. Uvođenje aktivnih metoda učenja koje su primjerene vrstama profesionalnih aktivnosti.

4. Ovladavanje osnovnim, pomoćnim, općim i temeljnim (profesionalnim) kompetencijama.

5. Povećanje učinkovitosti i kvalitete izobrazbe ažuriranjem svih vrsta kompetencija u procesu integracije teorije i prakse.

6. Formiranje sposobnosti za rješavanje profesionalnih problema.

7. Stjecanje profesionalnog iskustva.

8. Osiguravanje usklađenosti osvojenih kompetencija sa smjerom stručne djelatnosti.

Za uspješnu implementaciju kompetencijskog pristupa u strukovnom obrazovanju moraju biti ispunjeni sljedeći uvjeti:

1. Prisutnost modela kompetencija diplomanta (funkcionalna karta specijalista), koja odražava njegove glavne funkcije i kompetencije.

2. Određivanje specifičnog cilja učenja.

3. Određivanje konkretnih načina za postizanje cilja.

4. Formuliranje specifičnih ishoda učenja u obliku specifičnih kompetencija.

5. Prisutnost u obrazovnoj ustanovi odgovarajućeg okruženja za učenje i nastavnika kvalificiranih za osposobljavanje za modularne kompetencije.

Prednosti pristupa temeljenog na kompetencijama:

1. Formulirani su ciljevi i zadaci programa osposobljavanja koji zadovoljavaju zahtjeve poslodavaca.

2. Povećana fleksibilnost kurikuluma.

3. Povećava se motivacija za stjecanje zanimanja.

4. Povećava se učinkovitost i kvaliteta stručnog usavršavanja i razina stručnih kompetencija.

5. Stvoreni su standardni, objektivni i neovisni uvjeti za ocjenjivanje kvalitete obrazovanja.

6. Povećava se razina interakcije i međusobne odgovornosti studenata, nastavnika i magistara softvera.

7. Priprema učenika za profesionalne aktivnosti provodi se uzimajući u obzir stvarne uvjete proizvodnje, zbog čega se ubrzava prilagodba mladih stručnjaka u proizvodnji.

8. Formira se proizvodna kultura i poštovanje prema odabranom zanimanju.

Koja je uloga svakog od nas: naučiti djecu učiti; prijelaz sa sustava ZUNA na sustav aktivnosti; razviti ključne kompetencije; svatko od nas mora ovladati suvremenim pedagoškim tehnologijama; učiti djecu preuzimanju odgovornosti u donošenju odluka; usavršavanje samog učitelja.