Компетентностный подход. Компетентностный подход в профессиональном образовании Компетентностный подход в образовании высшей школы

Компетентностный подход получил распространение относительно недавно в результате поиска новых путей по модернизации российского образования. Обращение к этому понятию связано с желанием определить изменения в образовании (и в школьном в том числе), необходимость в которых возникает из-за перемен, происходящих в обществе.

В настоящее время появляется множество научно-теоретических и научно-методических работ, посвященных анализу сущности этого подхода и проблемам формирования ключевых компетенций.

Определение

Понятийный аппарат, который характеризует компетентностный подход в образовании, еще не до конца устоялся. Но, тем не менее, уже есть возможность для того, чтобы выделить некоторые характерные его черты. Компетентностный подход - это комплекс общих принципов, которые необходимы для того чтобы определить цели образования, организовать образовательный процесс и оценить его результаты.

• Весь смысл образования состоит в том, чтобы развить у обучаемых способности к самостоятельному решению проблем в разных видах и сферах деятельности, используя социальный опыт, в который включен и собственный опыт учеников.
• Содержанием образования является адаптированный дидактически социальный опыт решения мировоззренческих, познавательных, политических, нравственных и других проблем.
• Смысл организации процесса обучения состоит в создании необходимых условий для формирования у учеников опыта, необходимого для самостоятельного решения коммуникативных, познавательных, нравственных, организационных и прочих проблем, которые и составляют содержание образования.
• При оценке образовательных результатов нужен анализ уровней образованности, которые достигнуты учениками на определенном этапе обучения.

Что такое компетенция

Термин «компетенция» означает круг полномочий лица или учреждения, а также круг вопросов, для решения которых лицо имеет опыт и соответствующие знания. Таким образом, можно сказать, что способность действовать в ситуациях неопределенности - это компетентность.

Но школа не может сформировать достаточный уровень компетентности учеников для того, чтобы решать проблемы во всех конкретных ситуациях и сферах деятельности, учитывая то, что общество очень быстро меняется, в нем появляются новые ситуации и новые сферы деятельности. Целью школы становится необходимость формирования ключевых компетентностей.

Как появилась идея компетентностного подхода

Выше было отмечено, что изменения в обществе обусловили появление нового подхода в образовании. Но какие это были изменения? Для чего необходима была модернизация?

Нужно отметить, что само понятие «модернизация образования» нельзя свести к какой-то конкретной программе, которая рассчитана на определенный промежуток времени. Модернизация образования, то есть обеспечение соответствия его возможностям и запросам общества, в какой-то мере осуществляется всегда. Это зависит от способностей системы образования к изменениям.

На ситуацию в образовании влияет темп развития общества. Получается так, что школа обязана подготовить своих учеников к дальнейшей жизни, о которой она сама мало что знает. Ведь могут произойти очень сильные изменения за жизнь человека. Вот почему школе нужно готовить учеников к возможным переменам, развивая у них разные качества, такие как конструктивность, мобильность, динамизм.

Компетентностный подход в обучении появился при изучении ситуации на рынке труда: были рассмотрены требования, которые предъявляются по отношению к работнику. Поэтому современное образование должно формировать профессиональный универсализм - способность человека менять способы и сферы своей деятельности. Хороший сотрудник должен быть профессионально подготовлен, а также от него сейчас требуется умение работать в команде, принимать самостоятельные решения, он должен проявлять инициативу и быть способным к инновациям. Готовность к перегрузкам, психологическая устойчивость, устойчивость к стрессовым ситуациям - вот к чему должен быть готов современный работник, который стремится построить карьеру.

Отличие традиционного от компетентностного подхода

Традиционный подход в образовании стремится к тому, чтобы ученик получил как можно больше знаний. Однако уровень образованности, а тем более в современных условиях, нельзя определить через объем знаний. Компетентностный подход в образовании требует от учеников умения решать проблемы разной сложности, основываясь на имеющихся знаниях. Этот подход ценит не сами знания, а способность использовать их.

Традиционный подход стремится к результату, который показывает, что нового узнает учащийся в школе. А компетентностный подход дает понять, чему научился учащийся за период обучения в школе.

Оба подхода стремятся развить у ученика определенные качества личности, сформировать систему ценностей. Различия связаны с разными представлениями о способах достижения желаемого. При традиционном подходе считается, что всего этого можно достичь путем приобретения новых знаний. Компетентностный подход в обучении рассматривает получение опыта при самостоятельном решении проблем.

Таким образом, решение проблем в первом случае выступает как способ закрепления знаний, а во втором - это смысл всей образовательной деятельности.

Включение компетентностного подхода в школьное образование

Компетентностный подход в школе помогает научиться ученикам самостоятельно действовать в ситуациях неопределенности в решении актуальных проблем.

Таким образом, отсюда вытекают новые цели школьного образования:

• Научить учиться. Необходимо научить детей решать проблемы в учебной деятельности, то есть выбирать нужные источники информации, ставить цели познавательной деятельности, искать и находить лучшие способы достижения поставленных целей, организовывать деятельность, уметь оценивать полученные результаты, сотрудничать с другими учащимися.
• Научить находить выход из ключевых проблем современной жизни: политических, экологических, межкультурных, то есть разрешать аналитические проблемы.
• Научить объяснять существующие явления действительности, их причины, сущность, взаимосвязи, при этом используя необходимый научный аппарат, то есть разрешать познавательные проблемы.
• Научить разрешать аксиологические проблемы, то есть ориентироваться в мире духовных ценностей, которые отражают разные мировоззрения и культуры.
• Научить искать выход из проблем, которые связаны с осуществлением определенных социальных ролей (гражданина, избирателя, пациента, потребителя, члена семьи, организатора и других).
• Научить решать проблемы, являющиеся общими для разных видов профессиональной и другой деятельности (поиск и анализ информации, принятие решений, организация совместной деятельности и т.д.)
• Научить решать проблемы, касающиеся профессионального выбора, а также подготовки к последующему обучению в учебных заведениях.

Ключевые компетентности - это универсальные способы деятельности, при освоении которых человек понимает ситуацию и достигает желаемых результатов в профессиональной и личной жизни в условиях конкретного общества. Применяя компетентностный подход на уроке, преподаватель подготавливает ученика к дальнейшей взрослой жизни, способствует его успеху в дальнейшем.

Принципы компетентностного подхода

В своей основе компетентностный подход в образовании имеет три принципа.

Первый из них гласит, что основой образования должны являться базовые знания и соответствующие им умения, навыки и способы обучения. Для того чтобы этого достичь, учащимся необходимо овладеть основными инструментами учения: письмом, чтением, математической грамотностью.

Следующий принцип заключается в следующем: в содержании современного образования должны включаться необходимые и действительно важные, а не второстепенные знания. Можно сказать, что система образования должна иметь ориентацию на базовые отрасли науки и носить академический характер. Школа должна направлять свое внимание на то, что уже проверено временем, является основой.

Реализация компетентностного подхода не может быть возможной без принципа гуманного отношения к каждой личности - это третий принцип.

Проблемы

Проблемы компетентностного подхода рассматриваются в виде ряда вопросов, ответив на которые можно понять, возможно ли внедрение подхода в систему образования или же все его идеи останутся на бумаге и в умах ученых. Готово ли образование в России и сознание педагогов к внедрению подхода, какова цена этого (в том числе и в экономическом смысле)? При каких субъективных и объективных условиях компетентностный подход прочно войдет в систему образования? Приведет ли переход к этому подходу к повышению уровня качества образования? Что такое качество выпускника с позиции этого подхода? Можно ли внедрять технологии компетентностного подхода без осуществления кардинального реформирования традиционной системы профессиональной и общеобразовательной школы? Подойдет старая система или ее необходимо полностью поменять? Есть ли возможность не применять развитую психолого-педагогическую теорию, которая лежит в основе компетентностного подхода? Если нет, то существует ли теория, которая подойдет для этого?

Компетентностный подход в профессиональном образовании

Подготовка высококвалифицированного специалиста профессионального образования является основным этапом в процессе его реформирования. Происходят изменения, которые необходимы для того, чтобы обеспечить повышение качества образования выпускников и приведение их компетенций в соответствие с запросами работодателей в различных сферах деятельности. Компетентностный подход в профессиональном образовании формирует новую модель будущего специалиста, который отвечает условиям экономического развития страны и востребован на рынке труда.

Этот подход позволяет актуализировать у учащихся спрос на образование и обеспечивает высокое качество подготовки будущих специалистов. Результатом обучения является получение студентами компетенций в процессе освоения профессиональных модулей.

Компетентностно-деятельностный подход лучше всего осуществлять при использовании модульной технологии, которая позволяет гибко строить содержание образования из блоков, использовать разные формы и виды обучения, выбирать наиболее удачные для определенных групп обучаемых.

При этом подходе цели образования связаны с объектами и предметами труда, а также с выполнением определенных конкретных функций и с междисциплинарными требованиями к результату процесса образования. Можно сказать, что результатом образования будет являться совокупность результатов по становлению и развитию основных компетенций, которые будут дополнением к привычным целям образования.

Большое внимание при компетентностном подходе уделяют самостоятельной работе студентов. Это может быть выполнение домашних заданий, опираясь на рекомендованные источники по теме занятий в аудитории, а также подготовка рефератов и сообщений с помощью дополнительной литературы. Рост компетенции студента в профессиональном смысле подразумевает под собой не только выполнение указаний преподавателя, но и поиск эффективных способов обучения.

Компетентностный подход подразумевает изменение и других компонентов, включенных в образовательный процесс. Это педагогические технологии, содержание, средства оценки и контроля. Огромную роль играют такие активные методы обучения, как решение ситуационных задач, общение, диспуты, дискуссии, выполнение проектов.

Одобрен и внедряется в профессиональные учебные заведения компетентностный подход. ФГОС (федеральный государственный образовательный стандарт) определяет основу обучения. Это уже не предметные, а ценностные ориентиры. Обучение, которое основано на компетенциях, строится на определении, освоении и демонстрации знаний, умений, типов отношений и поведения, которые нужны для определенной трудовой деятельности.

Внедрение такого обучения помогает развить творческое мышление и привлечь интерес студентов к важным вопросам в последующей профессиональной деятельности. Сутью образовательного процесса становится создание различных ситуаций и поддержка действий, приводящих к формированию какой-либо компетенции.

В итоге можно сказать, что повысить эффективность обучения в профессиональном образовании помогает реализация компетентностного подхода при тесном взаимодействии с будущими работодателями, научно-методического содержания подготовки специалистов и мотивации студентов к хорошему уровню своей профессиональной деятельности.

Основные выводы

• При внедрении компетентностного подхода в образование произойдет изменение всей педагогической системы, осуществится переход к новому типу воспитания и обучения.
• Образование и общество еще не готовы к подобному кардинальному сдвигу.
• Переход к компетентностному образованию подразумевает под собой долгий процесс исследований, осмысления, принятия и разработок административно взвешенных и научно обоснованных решений.
• Для удачной реализации этого процесса необходима опора на психолого-педагогическую теорию или даже комплекс теорий.
• Нужны серьезные государственные инвестиции в образование для перехода к новой модели и повышения качества образования.

Евстюхина Мария Сергеевна

ассистент кафедры менеджмента и экономики образования физико-математического факультета Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева г. Саранск, Россия

Аннотация: В статье раскрыта сущность компетентностного подхода и необходимость его реализации в образовании. Автором определено, что компетентностный подход положен в основу стратегии модер¬низации отечественного образования и как показал проведенный анализ, его следует рассматривать одним из наиболее оптимальных ответов системы образования на те требования, кото¬рые предъявляет к нему современное общество.

Ключевые слова: образование, компетенции, процесс обучения, компетентностный подход

Implementation of the competency approach in education

Evstyukhina Mariya Sergeevna

the associate professor of management and economy of formation of physical and mathematical Department Mordovian State Pedagogical Institute named after M.E. Evsevev Saransk, Russia

Abstract: The article reveals the essence of the competency approach and the need for its implementation in education. The author determined that the competency approach, which underlies the strategy of modernization of national education, should be considered as one of the most adequate responses of the education system to those requirements that apply to it a modern society.

Keywords: education, competence, process of training, competency approach

В начале XXI века в развитии общества четко обозначились глубин­ные изменения, которые предъявляют новые требования к образованию и тем самым обусловливают определенные направления его развития и со­вершенствования. Процессы создания и распространения знаний, которые во многом обеспечиваются образованием, становятся в таком обществе клю­чевыми .

В силу динамичности современного этапа развития общества происходит смена парадигмы «образование на всю жизнь» на новую - «образование через всю жизнь» (life-long education), тем самым принципиально изменив роль образования в общественном и индивиду­альном развитии. Данная концепция оформилась в один из базовых принципов раз­вития отечественного образования - принцип непрерывности, который за­конодательно закреплен в Законе Российской Федерации «Об образовании» и в той или иной мере находит отражение практически во всех нормативных документах, опреде­ляющих развитие образования . В русле этой проблематики ведется поиск форм и способов оптимизации образовательного процесса. Основными направлениями в данном аспекте выступают технологизация и стандартизация образования.

Ведущая тенденция в развитии образования, свя­занная с его гуманизацией, приобрела характер одного из базовых принципов развития отечественного образования. Гуманистическая концепция основана на безусловном признании че­ловека как высшей ценности, его права на свободное развитие и полноцен­ную реализацию своих способностей и интересов, признании человека ко­нечной целью любой политики, в том числе образовательной. В то же время у гуманистической парадигмы образования есть не только сторонники, но и противники, считающие, что гуманистическая педагогика формирует людей с неопределенными, размытыми нравственными идеалами, занятых собой, неспособных к функционированию в современном обществе .

К тому же современность ставит перед образованием проблему выработки способов гармоничного сочетания интересов и личности, и об­щества при выборе образовательных стратегий. Большое внимание начинает уделяться изучению такой категории, как «социальный заказ образованию». Так, одним из способов учета в образовании «социального заказа бу­дущего» можно рассматривать концепцию опережающего образования, которая позволяет рассматривать и использовать образование как инструмент целенаправленного преобразования общества. Опережающее образование - это образование, содержание которого сформировано на основе предвидения перспективных требований к чело­веку как субъекту различных видов социальной деятельности .

Однако, в мировой практике проблемы образования, обусловленные четко обозначившимся во второй половине XX века разрывом между возможно­стями сложившейся системы образования и потребностями общественного развития, были обозначены как кризис образования. В конце XX века с очевидностью проявилось, что кризис образова­ния приобретает глобальный характер. Концептуальной основой предложенных мер по выходу из кризиса стала идея ключевых компетенций, которая сформировалась в зарубеж­ной социальной теории и практике как один из наиболее эффективных способов разрешения противоречий в развитии образования и общества .

На вопрос о том, может ли предложенный набор ценностных ориен­тиров, целевых установок быть использован в качестве основы образова­тельной политики в России, представители Минобразования РФ ответили положительно, поскольку он согласуется с идеями гуманизации образова­ния, построения гражданского демократического общества и вхождения России в мировое сообщество. Именно поэтому компетентностный подход был положен в основу правительственной стратегии модерни­зации образования РФ . В Стратегии модернизации содержания общего образования компетентностный подход прямо назван одним из оснований обновления образования .

Компетентностный подход стал результатом новых требований, предъявляемых к качеству образования. Стандартной схемы «знания — умения - навыки» (ЗУН) для определения соответствия выпускника школы запросам общества уже недостаточно, традиционные ЗУНы уступают позиции компетенциям. Суть этого подхода в том, что цели обучения представляют собой триаду - «умение действовать», «умение быть» и «умение жить». Использование компетентностного подхода позволяет ликвидировать несоответствие между существующим образованием и реальными образовательными потребностями общества. Таким образом, идея компетентностно-ориентированного образова­ния на сегодняшний день необходимо рассматривать как один из наиболее адекват­ных ответов системы образования на новый социальный заказ.

Компетентностный подход включает в себя следующие принципы:

1. Принцип ценностного, личностно-смыслового включения обучающегося в учебную деятельность. В системе образования необходимо создавать условия для развития личности обучающегося, его индивидуальности и творческих способностей, для самоопределения и самореализации как в профессии, так и в жизни за пределами рабочего места.
2. Принцип моделирования в рамках учебного процесса содержания, методов и форм, условий и ситуаций, характерных для профессиональной деятельности. Имеется в виду воспроизводство не только объективно-предметного содержания, но и социальных условий профессиональной деятельности. При этом обеспечиваются системность содержания учебного процесса, его включенность в междисциплинарное взаимодействие
3. Принцип проблемности в обучении. Современный образ жизни характеризуется множественностью аспектов и быстрыми изменениями, поэтому от специалиста требуются компетенции исследовательского характера. В учебном процессе недостаточно включения исследовательских методов в образовательную практику. Необходимо формирование и развитие у студентов культуры исследовательской деятельности, способности к ее осуществлению на протяжении всей жизни. Развитие способности к самостоятельному исследованию лежит в основе профессиональных качеств, нацеливает на непрерывное самообразование, обеспечивающее повышение профессионального уровня и адаптации к изменениям.
4. Принцип соответствия форм организации учебной деятельности целям и содержанию образования.
5. Принцип ведущей роли диалогического общения в процессе учебной деятельности.

В то же время, проблема реализации компетентностного подхода в образовательную систему связана с разработкой критериев, показателей уровня сформированности компетенций обучающихся, обеспечением инструментарием для диагностических процедур и рядом других проблем, в частности:

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, еще не устоялся, т.к. формулировки ключевых компетенций и, тем более, их систем, представляет разброс мнений;

Компетентностный подход требует изменений в определении целей образования, его содержания, организации самого образовательного процесса и оценки образовательных результатов;

Многие педагоги имеют общее представление о данном подходе, предполагающем новое понимание результата образования и, следовательно, не владеют технологиями, позволяющими создать пространство, обеспечивающее формирование ключевых компетенций обучающихся;

С позиций компетентностного подхода в изменениях нуждаются и предметные программы, т.к. действующие программы ориентируют на достижение в первую очередь «объемных» образовательных результатов - на усвоение определенного объема знаний .

Таким образом, исходя из вышеперечисленного можно сделать следующие выводы: компетентностный подход, положенный в основу стратегии модер­низации отечественного образования, следует рассматривать как один из наиболее оптимальных ответов системы образования на те требования, кото­рые предъявляет к нему современное общество; реализация в практике образования компетентностного подхода требу­ет глубокого и всестороннего научного изучения всех аспектов данного явления.

Список литературы:

1. Бочарникова М.А. Компетентностный подход: история, содержание, проблемы реализации [Текст] / М.А. Бочарникова // Начальная школа, 2009. - № 3. – С.86-92.
2. Евстюхина М.С., Куркина Н.Р. Компетентностный подход к оценке качества подготовки специалистов технического направления // Энергоэффективные и ресурсосберегающие технологии и системы (Межвуз. сборник научных трудов). – Саранск, 2013. – С. 427-433
3. Евстюхина М.С., Куркина Н.Р. Формирование и развитие инновационных компетенций обучающих // XI Международная научная практическая конференция «Наука, культура России» (посвященная Дню славянской письменности и культуры памяти святых равноапостольных Кирилла и Мефодия). – Самара. СамГУПС, 2014. – С. 351-353
4. Орлова С.В. Компетентностный подход: особенности, проблемы реализации [Электронный ресурс] // Материалы региональной научно-практической конференции «Проблемы реализации компетентностного подхода: от теории к практике». – 2011. – Режим доступа: URL: http://www.vspc34.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=562
5. Петров А.Ю. Компетентностный подход в непрерывной профессиональной подготовке инженерно-педагогических кадров: дис. … д-ра пед. наук. - Н. Новгород, 2005. – 425 с.

Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании//Школьные технологии.-2004.-№5.-С.3-12.

Понятия – «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получали распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленные изменениями, происходящими в обществе.

Сейчас уже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей, например, монография А.В. Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», книга «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений», написанная группой авторов под редакцией А.Г. Каспржака и Л.Ф. Ивановой.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее можно выделить некоторые существенные черты этого подхода. Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Для обсуждения проблем компетентностного подхода в образовании необходимо ответить на вопросы о том, какие изменения в обществе обусловили поиск новой концепции образования и почему сложившийся подход к определению целей и содержания образования не позволяет провести его модернизацию. При этом отметим, что понятие модернизации образования нельзя сводить к конкретной программе, рассчитанной на период до 2010 года. Модернизация образования, т.е. обеспечение его соответствия запросам и возможностям общества, осуществлялась всегда - в той или иной мере. Эта мера зависит от способности системы образования к изменениям, а сама эта способность во многом определяется подходом к постановке целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, оценке достигнутых результатов.

Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, - ускорение темпов развития общества. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой сама школа мало что знает. Дети, которые пришли в первый класс в 2004 г., будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 года. Каким будет мир в середине XXI века, трудно себе представить не только школьным учителям, но и футурологам. Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.

Наиболее точно сейчас могут быть определены новые требования к выпускникам школы на рынке труда. Многие идеи компетентностного подхода появились в результате изучения ситуации на рынке труда и в результате определения тех требований, которые складываются на рынке труда по отношению к работнику. Десять лет назад был подготовлен и опубликован доклад специалистов Мирового банка о развитии российского образования. В этом докладе отмечались многие достоинства советской системы образования, но отмечалось, в частности, и то, что в меняющемся мире система образования должна формировать такое качество, как профессиональный универсализм - способность менять сферы и способы деятельности. Дальнейшие исследования в области рынка труда привели к формуле, которую можно определить таким образом: необходим переход от хорошего специалиста - к хорошему сотруднику.

Понятие «хороший сотрудник», конечно, включает качества хорошего специалиста, т.е. определённой специальной, профессиональной подготовленности. Но хороший сотрудник - человек, который может работать в команде, может принимать самостоятельные решения, инициативный, способный к инновациям.

Одно из требований к «хорошему сотруднику» определяется следующим образом: если раньше от работника требовались сильные мышцы, то сейчас от него требуются крепкие нервы: психологическая устойчивость, готовность к перегрузкам, готовность к стрессовым ситуациям, умение из них выходить.

В условиях России требование готовности к переменам конкретизируется в требованиях подготовки учащихся к жизни в ситуации перехода к гражданскому обществу с рыночной экономикой. В этой связи отметим, что такая подготовка не может быть обеспечена за счёт усвоения определённого количества экономических и политических понятий. Требуется другое: выработка умений делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы, сопоставлять политические декларации с политической практикой, способности вести переговоры и многие другие способности, необходимые для жизни в быстро меняющемся обществе.

Другое изменение в обществе, которое также существенно влияет на характер социальных требований к системе образования, в том числе к школе, заключается в развитии процессов информатизации. Одно из следствий развития этих процессов - создание условий для неограниченного доступа к информации, что, в свою очередь, ведёт к полной утрате школой позиций монополиста в сфере общеобразовательных знаний. Ещё одно следствие: в условиях неограниченного доступа к информации в выигрыше будут те (люди, организации, страны), которые способны оперативно находить необходимую информацию и использовать её для решения своих проблем.

Но почему сложившаяся система образования не способна ответить на вызов времени и почему в связи с этим надо менять сами подходы к определению целей образования, его содержания, организации самого образовательного процесса?

Школа всегда стремилась реагировать на изменения в обществе, изменения в социальных требованиях к образованию. Такая реакция выражалась, прежде всего, в изменениях программ по учебным предметам - как в связи с достижениями в естественных науках, так и в связи с идеологическими переменами в обществе. Другой путь реагирования на новые социальные требования заключался в дополнении учебного плана новыми предметами. На разных этапах развития школьного образования в учебный план вводились трудовое обучение, производственное обучение, начальная военная подготовка, курс «Этика и психология семейной жизни», курс «Конституция СССР», ОБЖ, информатика и другие дисциплины.

Оба эти направления ориентированы на экстенсивное развитие школы, на увеличение объёма изучаемого учебного материала. Экстенсивный путь развития школы - путь тупиковый, ибо ресурсы времени, которое можно выделить на школьное образование, всегда будут ограниченны. Кроме того, невозможно достичь нового качества образования (новых образовательных результатов, соответствующих потребностям развития общества) за счёт увеличения объёма знаний и даже за счёт изменения содержания знаний по отдельным предметам.

Надо использовать другой путь - изменение характера связей и отношений между учебными дисциплинами.

Связи и отношения между учебными предметами определяются прежде всего содержанием целей общего образования, соотношением общих целей школьного образования и целей изучения учебных дисциплин.

Как известно, под целями понимаются ожидаемые результаты деятельности, в данном случае - образовательной. Различие подходов к определению целей школьного образования заключается в понимании сущности ожидаемого результата. При традиционном подходе под образовательными целями понимаются личностные новообразования, которые формируются у школьников. Цели обычно формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования: ученики должны освоить такие-то понятия, сведения, правила, умения, у них необходимо сформировать такие-то взгляды, качества и т.д. Такой подход к постановке образовательных целей достаточно продуктивен, особенно по сравнению с распространённой практикой отождествления педагогических целей и педагогических задач, когда цели формулируются в терминах, описывающих действия учителя (раскрыть, объяснить, рассказать и т.п.).

Однако определение образовательных целей через описание личностных новообразований учащихся вступает в противоречие с новыми социальными ожиданиями в сфере образования. Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на сохранение экстенсивного пути развития школы. С позиций этого подхода чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности.

Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового узнает ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на вопрос, чему научится ученик за годы обучения в школе.

И в первом, и во втором случаях в качестве «конечных» результатов образования рассматривается развитие определённых личностных качеств, прежде всего, нравственных, формирование системы ценностей. Могут существовать различные взгляды на то, какие качества личности и какие ценностные ориентации нужно формировать у современных школьников, но эти различия не имеют тесной связи с подходом к определению целей образования. Различия в этих подходах связаны с различиями представлений о путях формирования ценностных ориентации и личностных качеств учащихся. При традиционном подходе к определению целей исходят из того, что личностных результатов можно достичь за счёт приобретения необходимых знаний. Во втором случае в качестве основного пути рассматривается получение опыта самостоятельного решения проблем. В первом случае решение проблем рассматривается как способ закрепления знаний, во втором - как смысл образовательной деятельности.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.

Термин «компетенция» (в переводе с латинского - соответствие, соразмерность) имеет два значения: круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетентность в рамках обсуждаемой темы обозначает уровень образованности. В одной из педагогических дискуссий по вопросам компетентностного подхода было предложено следующее определение: компетентность - это способность действовать в ситуации неопределённости.

Если исходить из этого определения при анализе достигнутого уровня образованности (как основного образовательного результата), можно выделить его следующие характеристики: сфера деятельности; степень неопределённости ситуации; возможность выбора способа действия; обоснование выбранного способа (эмпирическое, теоретическое, аксиологическое). Уровень образованности человека тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень неопределённости ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет, чем основательнее выбор одного из таких способов. С этой точки зрения способность ученика воспроизвести в учебной ситуации большой объём сложного по своему содержанию материала нельзя рассматривать как признак высокого уровня его образованности.

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы - формирование ключевых компетентностей.

Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем. Эта способность может быть реализована и за рамками школьного образования.

Отметим несколько особенностей такого понимания ключевых компетентностей, формируемых школой. Во-первых, речь идёт о способности эффективно действовать не только в учебной, но и в других сферах деятельности. Во-вторых, речь идёт о способности действовать в ситуациях, когда может возникнуть необходимость в самостоятельном определении решений задачи, уточнении её условий, поиске способов решения, самостоятельной оценке полученных результатов. В-третьих, имеется в виду решение проблем, актуальных для школьников.

В связи с последним замечанием обратим внимание на одну из существенных характеристик образовательных целей. Выше было сказано о том, что эти цели отражают ожидаемые результаты образовательной деятельности. Возникает вопрос: ожидаемые кем? Подразумевается, что желаемые результаты образовательной деятельности ожидаются педагогами.

В этом случае образовательные цели отождествляются с педагогическими. Насколько это верно? Известно, что педагогические цели реализуются в деятельности учащихся. Необходимое условие осуществления педагогических целей - взаимосоответствие целей педагогов и целей обучаемых, причём с каждым новым поколением учеников значение этого фактора возрастает, ибо каждое новое поколение школьников становится более самостоятельным, более независимым от взглядов и суждений взрослых.

Образовательные цели (или цели школьного образования) могут стать значимым фактором результативности образовательной деятельности, если они будут моделировать результаты, соответствующие ожиданиям как педагогов, так и учащихся. Это могут быть разные, хотя и не альтернативные ожидания. Подлинные педагогические цели всегда ориентированы на длительную перспективу, на создание условий для саморазвития личности. Цели учащихся всегда ориентированы на ближнюю перспективу, на конкретный результат, обеспечивающий успех сейчас или в ближайшем будущем. Естественно, что с возрастом масштабы целей учащихся меняются, хотя их прагматизм неизбежно сохраняется.

При традиционном подходе к определению целей образования педагогические цели на практике концентрируются на непосредственных результатах обучения - усвоении сведений, понятий и т.д. Эти результаты могут и не иметь особой ценности для учеников, поэтому их цели могут концентрироваться на достижении некоторых формальных показателей (отметка, медаль, способность сдать экзамен и т.д.).

Компетентностный подход к определению целей школьного образования даёт возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.

Цели школьного образования, с этой точки зрения, заключаются в следующем:

Научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками.

Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы.

Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни - экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы.

" Научить ориентироваться в мире духовных ценностей,

отражающих разные культуры и мировоззрения, т.е. решать аксиологические проблемы.

Научить решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т.д.).

Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).

Научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования.

Под ключевыми компетентностями довольно часто понимают только универсальные способы деятельности, освоение которых позволяет человеку понимать ситуацию и достигать желаемых результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. В этом случае целеобразования разделяются на две группы: базовые цели плюс цели формирования ключевых компетентностей. Такой подход к постановке целей вряд ли можно признать правильным, соответствующим общим идеям компетентностного подхода.

Конечно, фактическими результатами образовательной деятельности могут стать и способность решать типовые задачи, и умение действовать по известному алгоритму. Но эти результаты не могут быть целью школьного образования: это результаты, дополнительные к основным, промежуточные, их нельзя ставить в один ряд с результатами, которые определяются как ключевые компетентности.

Возможно, что универсальные способы деятельности, о которых речь шла выше, следует определить как ключевые навыки (или ключевые умения). Точно так же способы решения проблем, связанных с реализацией определённых социальных ролей, можно рассматривать как функциональные навыки, поскольку усвоение этих способов обеспечивает функциональную грамотность.

Терминологические проблемы так или иначе со временем будет разрешены. Главное же состоит в постановке таких целей школьного образования, чтобы они ориентировали на повышение уровня образованности выпускников школы. Повышение уровня образованности, которое соответствовало бы современным социальным ожиданиям в сфере образования, должно заключаться:

В расширении круга проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы;

в подготовке к решению проблем в различных сферах деятельности (трудовой, социально-политической, культурно-досуговой, образовательной, семейно-бытовой и др.);

в подготовке к решению различных видов проблем (коммуникативных, информационных, организационных и др.);

В повышении сложности проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы, в том числе обусловленной новизной проблем;

В расширении возможностей выбора эффективных способов решения проблем.

Такое повышение уровня образованности и означает достижение нового качества образования, на что направлена программа его модернизации. Новое качество образования заключается в новых возможностях выпускников школы, в их способности решать проблемы, которые предыдущие поколения выпускников не решали.

Способность решать проблемы не сводится к освоению определённой совокупности умений. Эта способность имеет несколько составляющих: мотивы деятельности; умение ориентироваться в источниках информации; умения, необходимые для определённых видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения.

Сторонники традиционного подхода к школьному образованию, который часто называют «знаниевым», заявляют о том, что в современных дискуссиях проявляется ироническое отношение к необходимому базису образования, каковым, с их точки зрения, является объём обретённых учащимися знаний. Надо заметить, что компетентностный подход к решению проблем школьного образования совсем не отрицает значения знаний. Но при этом надо учитывать, что знания могут иметь различную ценность и что увеличение объёма знаний не означает повышения уровня образованности. Более того, повышение уровня образованности в ряде случаев может быть достигнуто лишь при уменьшении объёма знаний, который обязаны усвоить школьники.

В этом смысле школьное образование можно сравнить с процессом строительства: нужны строительные материалы и умение строить. «Знаниевый» подход ориентирован на накопление строительных материалов. В результате мы получаем склад таких материалов и кладовщиков, способных отпустить нужные материалы по требованию. Компетентностный подход ориентирован на строительство дома, на развитие умения эффективно использовать строительные материалы. В результате мы получаем строителей, способных построить дом. Конечно, это сравнение некорректно, но существенные различия в постановке целей образования оно отражает.

Компетентностный подход к определению целей школьного образования соответствует и объективным потребностям учеников. Вместе с тем он соответствует и направлениям творческих поисков учителей (по крайней мере, в последней трети XX века). Эти поиски были связаны с реализацией идей проблемного обучения, педагогики сотрудничества, личностно ориентированного образования. Все эти идеи отражают попытки решить проблему мотивации учебной деятельности школьников, создать модель «учения с увлечением». Компетентностный подход позволяет избежать конфликтов между учениками и педагогами, неизбежные при обучении с принуждением.

Исследования показывают, что цели общего образования учителя обычно формулируют в терминах личностно ориентированного подхода, а цели, которые учитель ставит на уроках, обычно имеют узкоутилитарный характер. При этом ориентация на запоминание, знание отдельных формул, сведений, дат, выводов возрастает по мере приближения к выпускным экзаменам.

В связи с этим возникает проблема управления педагогическим целеполаганием. Понятно, что на педагогические цели влияют многие факторы - системы аттестации учащихся, самих педагогов, образовательных учреждений; существующие дидактические и методические материалы; квалификация педагогов и т.д. Одним из существенных средств управления педагогическим целеполаганием становится определение целей изучения учебного предмета. В зависимости от подхода к определению целей учебного предмета они могут по-разному соотноситься с общими целями школьного образования.

Отметим, что если в качестве общих целей рассматривать формирование у школьников ключевых компетентностей, то следует иметь в виду, что эти цели достигаются не только при изучении учебных предметов, но и «через» всю организацию школьной жизни, «через» её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников.

С этой точки зрения образовательный процесс не равен учебному процессу. Образовательный процесс включает в себя и учебный процесс, и дополнительное образование детей, и их социально-творческую деятельность, и практику повседневной школьной жизни. Поэтому общие цели школьного образования нельзя представить как простую совокупность целей изучения учебных предметов. В то же время очевидно, что изучение учебных предметов имеет определяющее значение для целей школьного образования.

Обычно в структуре целей учебного предмета выделяют несколько компонентов: усвоение знаний; выработка умений и навыков; формирование отношений; развитие творческих способностей (последний компонент выделяется не всегда). Эта структура целей соответствует представлениям о содержании социального опыта, который необходимо освоить в школе. Такой подход к определению целей легко использовать, если содержание образования заранее определено. В этом случае уточняются образовательные результаты, которые можно получить при освоении содержания образования.

С позиций компетентностного подхода определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. При этом необходимо учитывать, что какие-то результаты могут быть получены лишь при взаимодействии учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса, а каких-то результатов можно достичь только в рамках предмета и их невозможно (или трудно) получить за счёт изучения других предметов.

Первая группа целей предмета может быть охарактеризована как цели - интенции, иначе говоря, как цели, определяющие направление движения, но не как цели, определяющие результат, достижение которого гарантируется изучением предмета. Это цели формирования ценностных ориентации, мировоззренческих установок, развития интересов, формирования потребностей и достижения других личностных результатов, которые зависят от множества различных факторов, в том числе и «внешкольных».

Вторая группа целей предмета включает цели, описывающие «станцию назначения», те результаты, достижение которых школа может гарантировать (естественно, при определённой познавательной активности самого ученика и ряда других условий). В составе этой группы можно выделить четыре вида целей:

Цели, моделирующие метапредметные результаты, которых можно достичь при взаимодействии ряда предметов (например, формирование общеучебных умений и навыков, коммуникативных и других ключевых навыков, некоторых функциональных навыков);

Цели, определяющие метапредметные результаты, которых можно достичь в рамках предмета, но можно использовать при изучении других предметов или в иных видах деятельности (например, формирование читателя как цель изучения литературы);

Цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, обеспечивающих общекультурную компетентность учащихся, их способность разбираться в определённых проблемах и объяснять определённые явления действительности;

Цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, имеющих опорное значение для профессионального образования определённого профиля.

Надо сделать некоторые пояснения относительно второго вида целей, моделирующих метапредметные результаты, достижение которых и становится основным смыслом изучения предмета. Во время научного обсуждения была высказана мысль о том, что смыслом изучения философии является не знание множества философских систем, а формирование умения философствовать. Естественно, что в данном случае под умением понимается не какой-либо приём, а способность рассматривать явления с определённой точки зрения, опирающаяся в том числе и на конкретные знания по истории философии.

Аналогичный подход можно применить к определению подобных целей и по другим дисциплинам. Так, основным смыслом изучения школьного курса биологии может быть развитие у школьников способности наблюдать, систематизировать, классифицировать, химии - способности экспериментировать, выдвигать и проверять гипотезы, географии - системно анализировать явления действительности и т.п. Возможно различное понимание таких смыслов, но в любом случае их важно выделить, ибо они и будут прежде всего определять место учебного предмета в системе общего образования.

Общие цели школьного образования и цели изучения отдельных предметов согласуются в учебной программе. Учитель в соответствии с программой планирует учебный процесс, определяя темы уроков, ориентируется на требования программы, изложенные в ней задачи. Для того чтобы достичь нового качества образования, нужны изменения и в учебных программах, точнее - в самом характере этих программ. В связи с этим рассмотрим различные подходы к составлению учебных программ - традиционный и компетентностный.

При традиционном подходе программы по предметам разрабатываются независимо друг от друга. Связи между ними представлены в лучшем случае на уровне выделения общих понятий. С позиций компетентностного подхода программы по отдельным предметам должны рассматриваться как элементы образовательной программы школы.

Образовательная программа школы не может быть сведена к совокупности предметных программ. Она имеет более сложную структуру. В 90-е годы прошлого века в петербургских школах был распространён опыт составления образовательных программ. В пояснительных записках к программам формулировались общие цели школьного образования, общие требования к организации учебного процесса. В состав образовательных программ включались, помимо предметных, программы дополнительного образования. Делались попытки разработать различные виды образовательных программ, учитывающие особенности состава учеников. В рамках одной школы могли работать по различным образовательным программам, что создавало реальные возможности для индивидуализации образовательных маршрутов учащихся (см.: Петербургская школа: образовательные программы / Под ред. О.Е. Лебедева. СПб.: Специальная литература, 1999). Аналогичный опыт накапливался и в других регионах.

Образовательная программа шкалы - это программа достижения целей образования в условиях данной школы. Такой подход к пониманию сути образовательной программы привёл к выводу о необходимости создать ещё один существенный элемент программы. Поскольку общие цели образования можно осуществить лишь при взаимодействии различных предметов, то возникла идея разработать надпредметные программы как программы достижения конкретных метапредметных результатов.

Опыт разработки подобных программ возник ещё в советской школе - это опыт составления программы формирования общеучебных умений и навыков. В постсоветский период делаются попытки составить надпредметные программы, ориентированные на достижение и других образовательных результатов. Такие программы могут быть рассчитаны на отдельную ступень школьного образования и даже на меньший период времени. Общий подход к разработке надпредметных программ заключается в том, что каждая из них представляет собой программу обучения школьников решению актуальной для них проблемы или освоения значимых для них умений.

Вот примеры надпредметных программ: «Книга» (обучение эффективному чтению и выбору книг), «Дискуссия», «Грамотный покупатель», «Дом» (как использовать школьные знания в домашних делах), «Первая помощь», «Инструкция» (как научиться читать инструкции, пользоваться ими и самому составлять инструкции), «Выборы».

В надпредметной программе указываются: ключевые компетентности, для формирования которых она составлена; предметы, на материале которых реализуется программа; виды познавательной и практической деятельности; формы совместной работы по различным учебным предметам (решение комплексных задач, выполнение проектов, защита выполненной работы перед группой специалистов разного профиля).

По надпредметным программам работают на уроках (и других видах занятий) по обычным школьным предметам за счёт отбора тем, сюжетов, способов деятельности, совокупность которых в итоге и позволяет получить желаемый метапредметный результат и тем самым выйти за рамки образовательных стандартов. Содержание надпредметных программ разрабатывается, исходя из запросов школьников: дело педагогов - определить, за счёт каких предметов и каким образом можно удовлетворить эти запросы.

Разработка надпредметных программ может стать одним из перспективных направлений инновационной деятельности образовательных учреждений, поскольку содержание этих программ может и должно учитывать особенности конкретной школы - социальной среды, состава учащихся, потенциала педагогического коллектива.

При разработке надпредметных программ нужно их связывать с определённым этапом школьного образования - ступенью школы, классом. Такой подход к составлению надпредметных программ требует определять общие цели образования на каждой его ступени и для каждого класса. Подобный опыт в нашей образовательной практике почти отсутствует, его надо создавать.

С позиций компетентностного подхода нужны изменения и в предметных программах. Действующие программы определяют главным образом последовательность изучения определённого содержания, меру конкретизации этого содержания. Они ориентируют на достижение в первую очередь «объёмных» образовательных результатов - на усвоение определённого объёма знаний.

При разработке учебных программ по предметам неизбежно возникает необходимость ответить на два вопроса: по какому критерию должен осуществляться отбор учебного материала в программе и в каких познавательных единицах должно быть описано в ней содержание предмета. При ответе на первый вопрос исходят в большинстве случаев из того, что содержание предмета должно соответствовать содержанию базовой науки, поскольку большинство школьных предметов рассматриваются как основы наук - физики, истории, математики. Если есть такие области научных знаний, как «Атомная физика» или «Молекулярная физика», то и в школьном курсе физики должны быть такие разделы. Если в состав лингвистики входит фонетика, то и в школьном курсе русского языка должен быть раздел «Фонетика». Такой подход порождает трудно решаемую проблему оптимизации объёма учебного материала. При попытках сократить этот объём выясняется, что с точки зрения специалистов по базовой науке изъять из программы ничего нельзя, так как будет нарушен принцип соответствия содержания предмета базовой науке. Нет сомнений в том, что дети должны получать в школе научные знания. Но это не означает, что школьный предмет должен представлять собой уменьшенную копию той или иной науки.

Вполне возможно, что в перспективе содержание учебного предмета будет определяться, исходя из логики познавательной деятельности. Уже сейчас в зарубежной образовательной практике в качестве основной познавательной единицы при построении учебной программы рассматривается уровень усвоения школьниками учебного материала.

Обратимся к примеру разработки программ по истории для английских школ. Одна из целей школьного исторического образования определяется так: у школьников необходимо выработать понимание разных типов исторических фактов и их относительного значения. Выделяется шесть уровней достижения этого образовательного результата:

1.Рассказывать о фактах из собственного прошлого и объяснять, почему они важны; понимать, что старые фотографии и фильмы говорят о людях или разных местах в прошлом.

2.Уметь приводить простые факты, свидетельствующие о развитии данного человека или события в прошлом.

3.Уметь описать, как люди запоминают и сохраняют прошлое, например, военные мемориалы, и объяснять, зачем они это делают.

4.Называть разные источники информации о прошлом и объяснять, как их может использовать человек, изучающий конкретную тему; уметь объяснить значение слова «наследие» и приводить конкретные примеры.

5.Уметь показывать, как чувствительность общества к собственному прошлому может повлиять на его развитие в настоящем и будущем.

6. Уметь показывать, как наследие и исторические факты могут использоваться и положительно, и отрицательно.

Понятно, что приведённые примеры не исчерпывают всех целей исторического образования. Возможны иные подходы к определению уровней исторического образования. Суть дела в том, что этот подход ведёт к построению учебной программы как программы развития познавательной самостоятельности школьников. При этом такой подход предполагает индивидуализацию образовательных маршрутов: на одном и том же этапе обучения при освоении одного и того же содержания разные ученики могут выйти на разные уровни усвоения материала, причём любой из этих уровней имеет практическое значение.

Существует и ещё одна особенность компетентностного подхода к составлению учебных программ. С позиций этого подхода надо разрабатывать не программы по курсу истории или биологии, а программы исторического и биологического образования, поскольку, как уже отмечалось, образовательные результаты в школе достигаются за счёт различных видов деятельности. Если говорить, например, о программе школьного исторического образования, то в ней желательно предусмотреть вклад в историческое образование различных учебных предметов, в ней надо определить и возможности дополнительного образования, самообразования, социально-творческой деятельности в реализации целей исторического образования.

Компетентностный подход в общем образовании объективно соответствует и социальным ожиданиям в сфере образования, и интересам участников образовательного процесса. Вместе с тем этот подход вступает в противоречие со многими сложившимися в системе образования стереотипами, существующими критериями оценки учебной деятельности детей, педагогической деятельности педагогов, работы школьной администрации. На данном этапе развития общеобразовательной школы осуществить компетентностный подход скорее всего можно в опытно-экспериментальной работе образовательных учреждений. Наряду с этим необходима теоретическая и методическая подготовка кадров к реализации компетентностного подхода в системе педагогического образования, в том числе в центрах повышения квалификации.

Нужны изменения и в нормативной базе деятельности образовательных учреждений, прежде всего, в документах об итоговой аттестации учащихся, аттестации кадров и учреждений образования. Естественно, что необходимым условием компетентностного подхода в массовой практике становится формирование нового поколения примерных учебных программ и учебных пособий. Конечно, создать все перечисленные условия-дело непростое, но, не используя компетентностный подход, достигнуть нового качества образования вряд ли возможно.

Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании

Бермус Александр Григорьевич, докт. пед. наук, доцент кафедры педагогики РГПУ, г.Ростов на Дону

Статья посвящена анализу условий реализации компетентностного подхода в условиях российского образования. Осуществляется концептуализация различных интерпретаций компетентностного подхода в системе общего и профессионального образования, проводится сравнительно-сопоставительный анализ российской и американской моделей компетентностного подхода. В статье предлагаются меры по внедрению компетентностного подхода в практику, адекватные общим задачам модернизации российского образования.

Компетентностный подход в современном российском образовании представляет собой проблему. Причем, это утверждение остается верным и применительно к научным обсуждениям этого феномена, так и для компьютерного редактора, неизменно обнаруживающего ошибку в прилагательном компетентностный.

Подчеркнем, что языковой аспект этой проблемы оказывается немаловажным. Так, М.Е.Бершадский в Педагогическом дискуссионном клубе "Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника" (портал Аудиториум.ru, 2002 год) рассматривает проникновение понятий "компетенция" и "компетентность" в русский язык как очередное проявление процесса, в результате которого скоро "педагоги скоро начнут писать тексты, записывая английские слова с помощью кириллицы".

Если же заглянуть вглубь филологических тонкостей, то отчетливо выделяется две противоположные точки зрения на сущность этих понятий.

Одна из них, представленная в уже упомянутом тексте М.Е.Бершадского, состоит в том, что "понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия "умение"; поэтому все разговоры о компетентности и компетенции: представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой".

Прямо противоположная точка зрения базируется на вполне интуитивном представлении о том, что именно компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации. Именно в рамках этой "прогрессистской" установки делаются утверждения:

компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева);

компетентностный подход - проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д.Фрумин);

компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А.Болотов);

компетентность представляется радикальным средством модернизации (Б.Д.Эльконин);

компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла (В.В.Башев);

компетентность определяется, как "готовность специалиста включиться в определенную деятельность" (А.М.Аронов) или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности (П.Г.Щедровицкий).

Между тем, существует ряд проблем в системе общего и профессионального образования, которые, формально не затрагивая сущность и структуру компетентностного подхода, очевидным образом влияют на возможности его применения. Среди них:

проблема учебника, в том числе, возможностей их адаптации в условиях современных гуманистических идей и тенденций в образовании;

проблема государственного стандарта, его концепции, модели и возможностей непротиворечивого определения его содержания и функций в условиях российского образования;

проблема квалификации преподавателей и их профессиональной адекватности не только вновь разрабатываемому компетентностному подходу, но и гораздо более традиционным представлениям о профессионально-педагогической деятельности;

проблема противоречивости различных идей и представлений, бытующих в современном образовании буквально по всем поводам;

проблема внутренней противоречивости наиболее популярных направлений модернизации, в том числе: идеи профилизации старшей школы и, одновременно, перехода к приему ЕГЭ по всем предметам, развития школьного самоуправления и централизации системы финансирования образования и др.

Таким образом, мы можем констатировать, что само обсуждение компетентностного подхода, безотносительно специфических представлений и интерпретаций, погружено в особый культурно-образовательный контекст, заданный следующими тенденциями российского образования в последнее десятилетие:

утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг;

вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы;

изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования - к общей правовой регуляции возникающих в образовании отношений;

перспективы интеграции российского образования и российской экономики, в целом, в международную (в частности, европейскую) систему разделения труда.

Однако, даже принимая и учитывая все эти аспекты, феномен компетентностного подхода не приобретает более ясных черт. В какой-то мере, сама эта тема оборачивается для каждого нового исследователя своеобразным заколдованным кругом.

С одной стороны, вполне очевидно, что современная экономика ориентирована на кадры, которые намного превосходят показатели образования большинства выпускников как средней, так и высшей школы. Очевидно и то, что более значимыми и эффективными для успешной профессиональной деятельности являются не разрозненные знания, но обобщенные умения, проявляющиеся в умении решать жизненные и профессиональные проблемы, способности к иноязычному общению, подготовка в области информационных технологий и др.

Однако здесь же возникает и очевидное соображение: ведь вся история советской и, позже, российской педагогики за последние полвека разве не предстает полной драматизма борьбой против догматического заучивания понятий, правил и принципов.

Более того, именно в результате этой борьбы возникли все известные на сегодняшней день концепции, включая алгоритмизацию, поэтапное формирование умственной деятельности, развивающее и личностно-ориентированное обучение. Но, тогда не есть ли современная версия компетентностного подхода очередной попыткой переименования безусловных достижений советской и российской педагогики в угоду сегодняшней конъюнктуре?

Словом, компетентностный подход востребован постольку, поскольку современное образование требует существенной модернизации, не осуществление этого процесса рискует оказаться очередной кампанией среди многолетних попыток безуспешного реформирования образования на основании внедрения современнейших педагогических идей и концепций.

Видимо, обозначенное выше противоречие и явилось внутренним лейтмотивом многочисленных обсуждений компетентностного подхода, состоявшихся в 2002 году. Значимость этих событий определяется тем, что именно тогда была, по сути дела, сформулирована современная модель компетентностного подхода как с точки зрения используемых идей и представлений, так и с точки зрения актуализации альтернативных подходов, внутренних противоречий и проблем [А.В.Хуторской; 3, 7].

Не претендуя на исчерпывающее представление высказанных в то время идей (в том числе, представленных на IX Всероссийской научно-практической конференции "Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление"), сформулируем некоторое обобщенный образ наиболее значительных элементов компетентностного подхода в отечественной педагогике.

1) Естественным генетическим прообразом современных представлений компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования. В этой связи, компетенции рассматриваются как сквозные, вне- над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения. В этой же логике, компетентностный подход воспринимается как своеобразное противоядие против многопредметности, "предметного феодализма" и, одновременно, практико-ориентированная версия излишне "романтических" установок личностно-ориентированного образования.

2) Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения). Соответственно, компетенция жестко коррелирует с культурным прообразом: так, например, культурно-досуговые компетенции рассматриваются как проявление европейской культуры, в то время как русская культура соотносится в большей степени с духовными компетенциями и общекультурной деятельностью.

3) Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них "включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов", а второе соотносится с "владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности".

4) В этом же контексте функционирует и понятие "образовательной компетенции", понимаемой как "совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности" (Хуторской А.В.). В этой связи, образовательные компетенции дифференцируются автором по тем же уровням, что и содержание образования:

ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании);

общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области);

предметные (формируемые в рамках отдельных предметов).

5) Формулировки ключевых компетенций и, тем более, их систем, представляет наибольший разброс мнений; при этом используются и европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования.

Одновременно, в рамках начатого тогда же обсуждения выявились несколько групп существенных противоречий, в том числе:

1. Несоответствие изначальной практической ориентированности компетентностного подхода и существующей предметной (в том числе, метапредметной) ориентацией педагогической практики (Е.А.Ямбург).

2. Неопределенность концептуального и инновационного потенциала компетентностного подхода, в частности, неясность принципиальных различий последнего с существующими психолого-педагогическими концепциями деятельностной и развивающей направленности (Н.Д.Никандров, М.В.Богуславский, В.М.Полонский).

3. Отсутствие предметной и возрастной соотнесенности компетентностного подхода (Г.Н.Филонов), а также организационно-управленческих аспектов внедрения компетентностного подхода (Н.Д.Никандров, И.И.Логвинов).

4. Неясность национально-культурного, социально-политического и, наконец, социально-психологического контекста разработки стандартов и реализации в нем компетентностного подхода (В.И.Слободчиков, Т.М.Ковалева).

Однако наиболее показательным в обсуждении компетентностного подхода попрежнему остаются два недостаточно оцененных обстоятельства, выявившихся в процессе дальнейших обсуждений.

Во-первых, компетентностный подход рассматривается как современный коррелят множества более традиционных подходов, в том числе:

культурологического (В.В.Краевский, );

научно-образовательного (С.А.Пиявский, );

дидактоцентрического (Н.Ф.Виноградова, );

функционально-коммуникативного (В.И.Капинос, ) и др.

Иначе говоря, выяснилось, что компетентностный подход, применительно к российской теории и практике образования, не образует собственную концепцию и логику, но предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин (в том числе, лингвистики, юриспруденции, социологии и др.).

Во-вторых, и это обстоятельство едва ли не наиболее значительное, уже к 2003 году, когда в российском образовании актуализируется обсуждение концепции профильного обучения на старшей ступени образования и закон о стандартах, компетентностный подход практически исчезает из поля зрения ученых и практиков.

Именно эти два обстоятельства заставляют нас переформулировать проблему компетентностного подхода иначе: не является ли последний качеством проекции иных реалий, и, в этой связи, каков его собственный смысл, условия актуализации и применения.

Для решения поставленной проблемы, необходимо обратиться к опыту реализации компетентностного подхода в странах Запада и, в первую очередь, США .

При этом наша задача состоит не только и не столько в установлении прямых соответствий между российскими понятиями и их англоязычными эквивалентами, но - выявление специфического контекста, в котором формируется понятие компетентности и компетентностного подхода в странах Европы и США.

Как и прежде, не ставя перед собой задачу исчерпывающего определения всех аспектов этого подхода, остановимся на нескольких, на наш взгляд, наиболее значимых и содержательных отличиях.

1) Компетентностный подход рассматривается как диалектическая альтернатива более традиционному кредитному подходу, ориентированному на нормирование содержательных единиц, аналогичных российским представлениям об образовательном стандарте. Соответственно, оценка компетенций, в отличие от экзаменационных испытаний, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний, предполагает приоритетное использование объективных методов диагностики деятельности (наблюдения, экспертиза продуктов профессиональной деятельности, защита учебных портфелей и др.).

2) Сама компетентность рассматривается как "способность к решению задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности". Соответственно, компетенция предъявляется, в первую очередь, работодателями и обществом в виде некоторых специфических ожиданий, связанных с профессиональной деятельностью выпускника. Более того, именно уровень соответствия индивидуальных показателей - ожиданиям работодателя и общества и полагается в качестве основного показателя компетентности.

3) Ведущим понятием компетентностного подхода является "образовательные домен", при этом итоговая компетентность представляется совокупностью таких доменов, а каждый домен формируется как специфическая функция (аспект) будущей профессиональной деятельности. Например, при подготовке учителей, используются следующие домены:

домен разработки учебных программ и методов обучения;

домен оценок и измерений;

домен информационной интеграции (связанный с использованием современных информационных технологий);

домен менеджмента и инновационной деятельности;

домен исследовательской деятельности.

В дальнейшем, каждый из доменов конкретизируется на двух или более уровнях. В частности, на следующем уровне выделяются виды деятельности и проблемы, к решению которых должны быть подготовлены выпускники (создание систем, оценка достижений, планирование результатов и др.). На последующем уровне четко фиксируются отдельные действия и свойства, требующиеся для успешной деятельности: определять, интерпретировать, сравнивать, разрабатывать, осуществлять, интегрировать, контролировать и др.

В заключение описания компетенций, как правило, приводятся шкалы, на которых отмечаются стандартные уровни профессиональной компетентности (новичок, пользователь, опытный пользователь, профессионал, эксперт и др.).

4) Описание компетенций обязательно включает нормативную модель диагностических процедур, позволяющих практически организовать аттестационные процедуры. В рамках модели, определяются статус и условия применения всех методов контроля, в том числе:

тестирование;

написания эссе и представления учебных портфелей;

экспертизы практической деятельности;

порядок написания и защиты аттестационных работ.

5) Наконец, наиболее значимой и примечательной особенностью компетентностного подхода является авторство соответствующих моделей: оно принадлежит негосударственным ассоциациям (федерациям, комитетам), осуществляющим координацию профессионалов в соответствующих сферах профессиональной деятельности. Соответственно, сама проблема компетентностного подхода обретает иное институциональное выражение: речь идет о системе, позволяющей достаточно объективно оценить пригодность каждого индивидуального соискателя - будущей деятельности, а также - выработать четкие критерии качества этой деятельности, позволяющие будущим работникам осуществлять целенаправленную подготовку для получения необходимого сертификата и получения признания в этой области. В рамках этой же проблемы, компетентностная модель содержит ясные указания относительно политики ассоциации, а также - требования к уровню подготовки экспертов для участия в аттестационных процедурах.

Обобщая все сказанное выше, мы можем сделать несколько выводов:

Во-первых, несмотря на видимую общность некоторых элементов компетентностного подхода и традиционных для российской педагогики представлений об умениях и навыках, эти феномены концептуально различны.

На философском уровне, мы можем говорить о том, что российская теория и практика профессионального образования (особенно, в высшей школе) в большей степени связана с классической университетской традицией, находящей свое обоснование в идеях платонизма, новоевропейского рационализма, философии культуры и др.

С другой стороны, компетентностный подход укоренен в неклассических представлениях позитивизма и прагматизма, современной теории менеджмента, тестологии. Несмотря на кажущуюся абстрактность, приведенное различение оказывает значимое влияние и на структуру описательных процедур. Так, российское педагогическое сознание в существенной степени - объектоцентрично, т.е. в большинстве используемых концепций, основным элементом содержания являются объекты и знания о них. Соответственно, и компетенция в российском смысле определяется как способ деятельности в отношении определенных объектов.

Если же обратиться к американскому опыту формулировки компетентностных моделей, то здесь на первый план выходит действие, операция, соотносящееся не с объектом (реальным или идеальным), но - с ситуацией, проблемой. Соответственно, объекты приобретают совершенно иной статус: это уже не естественные феномены, которые должны быть опознаны, описаны и классифицированы, но - рукотворные свидетельства овладения соответствующей компетенцией (планы, отчеты, аналитические записки).

Во-вторых, еще более значительно различается контекст и инфраструктура аутентичных версий компетентностного подхода и обсуждаемых в российском образовательном контексте моделей. В действительности, различны сами пространства концептуализации: в нашем случае речь идет о необходимости научного обоснования соответствующих понятий, в то время, как американская ситуация предполагает определение компетенций в рамках многостороннего социального диалога.

Несколько обобщая, можно утверждать, что понятия компетентности и компетенции трактуются в российской педагогической культуре классическим образом, т.е. как идеальные сущности, подлежащие изъяснению и осмыслению. В то же время, компетентность в западной культуре рассматривается как неклассический феномен, укорененный в общественной образовательной практике и отражающий существующий баланс интересов общества (в меньшей степени, государства), образовательных институтов, работодателей, а также потребителей услуг.

В-третьих, и этот вывод является закономерным обобщением всего сказанного выше, в той мере, в которой наличествует воля к повышению социальной и экономической эффективности образования, развитию кадрового ресурса российского общества, компетентностный подход неизбежно будет востребован. Проблема, однако, заключается в том, что понимание компетентностного подхода и стратегия его внедрения должны быть соотнесены не только с уже имеющимися научными разработками, но, в первую очередь, с происходящими изменениями нормативно-правового, экономического, социально-психологического статуса образования, перспективами восточно-европейской и всеевропейской интеграции, а также внутренними проблемами, ограничениями и рисками развития российского образования.

С учетом последнего вывода, единственной целью собственно научного обсуждения компетентностного подхода становится обсуждение внешних условий (инфраструктуры), при которых реализация компетентностного подхода может иметь смысл и значение в качестве инструмента модернизации российского образования, что, собственно, и является темой и целью нашей статьи. В рамках этого, заключительного эпизода, мы попытаемся дать предварительные ответы на следующие вопросы:

в каком социокультурном пространстве возможно плодотворное использование компетентностного подхода и что, de facto, этот процесс будет означать;

с какими концептуальными (содержательными) проблемами связано внедрение компетентностного подхода, и на каких путях может быть найдено их решение;

каковы организационно-управленческие условия эффективной реализации компетентностного подхода.

Обращаясь к первому сюжету, мы должны вернуться к широкой общественной дискуссии, происходившей в последние несколько лет по поводу принятия закона о государственных образовательных стандартах среднего образования, и менее публичному недовольству научно-образовательного сообщества по поводу нового поколения образовательных стандартов.

Действительно, государственные образовательные стандарты являются объектом множества весьма серьезных упреков, но не о них сейчас речь. Проблема - и глубже и серьезней, она состоит в том, что в условиях крайней неоднородности российских регионов и российского социума, в целом, ни один документ "общего пользования" не будет удовлетворителен. Одновременно, в связи с продолжающимся демографическим спадом, возрастает конкуренция на рынке образовательных услуг.

В этой ситуации, наиболее продуктивным и содержательным направлением решения множества взаимосвязанных проблем (в том числе, проблем компетентностного подхода) является разработка на локальном уровне стандартов образовательно-профессиональных компетенций. Разумеется, эти стандарты должны полностью обеспечивать реализацию государственных образовательных стандартов, но не только. Именно процесс разработки этих стандартов может оказаться той площадкой, на которой научно-образовательное сообщество, региональные и муниципальные органы управления образованием, бизнес и негосударственные организации смогут согласовывать свои интересы в сфере развития кадрового, шире того, человеческого потенциала соответствующих территорий. Эта деятельность может стать запускающим механизмом становления институциональной системы гражданского общества в образовании.

Сущность концептуальных проблем реализации компетентностного подхода определяется множественностью и разнонаправленностью интересов всех участвующих в этом процессе субъектов. Так, например, государство имеет опыт разработки квалификационных характеристик, т.е. четких перечней знаний и умений, значимых с точки зрения получения диплома о государственной итоговой аттестации, в то время как для работодателя большее значение играют базовые коммуникативные, информационные компетенции, а также - наличие опыта работы по специальности и рекомендаций. Сами выпускники в ситуации анализа образовательных достижений в большей степени ориентируются на престижность соответствующего диплома и возможности продолжения образования. Именно поэтому, социально-личностные, экономические, общенаучные и профессиональные компетенции не только отличаются по своему составу, но, что гораздо более важно, связаны с потребностями разных субъектов и, соответственно, для получения объективной оценки, требуют различных по содержанию и структуре диагностических процедур. Важно отметить, что аттестационные процедуры в рамках компетентностного подхода могут носить как индивидуальный (тестирование, курсовые и дипломные проекты, рейтинги и др.), так и институциональный характер (общественная экспертиза деятельности, аттестация и лицензирование, рейтингование образовательных учреждений и др.).

Еще одна немаловажная проблема внедрения компетентностного подхода связана с обеспечением преемственности между существующей нормативно-правовой базой аттестационных процедур и вновь развиваемыми подходами, в связи с чем, решения не могут не иметь компромиссного характера. Так, в результате анализа существующих стандартов СПО и ВПО в области педагогического образования, мы пришли к выводу, что наиболее оптимальной формой представления моделей образовательно-профессиональной компетентности педагогов будет трехуровневая модель, включающая следующие компоненты:

1) Характеристика базового уровня компетенции, соответствующего общей ориентировке выпускника в будущей деятельности, знанию основных нормативов и требований, а также - наличию общих представлений об образовательной ситуации в России и в мире. Соответственно, базовая компетенция определяется по отношению к объектам (законодательным актам, научным текстам и пр.), при этом используется следующие показатели:

воспроизведение основных идей документов, знание ориентировочных сроков и субъектов, ответственных за их реализацию;

соотнесение информации - с источником (т.е. знание того, где соответствующая информация может находиться);

Идея компетентностного подхода появилась в ходе подготовки «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» и в настоящее время рассматривается как симптом смены ценностных ориентиров и целей образования. Это идея открытого заказа на содержание образования . Изменения в нем граждане связывают с необходимостью освоения минимально необходимых (стандартных) требований для жизни и деятельности в различных сферах общества.

Компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Набор этих ситуаций зависит от типа (специфики) образовательного учреждения: общего или профессионального образования, начального, среднего или высшего, какого именно профессионального образования.

Компетентностный подход - это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Следовательно, в логике компетентностного подхода необходимо изменять единицы организации содержания образования и способы оценки эффективности процесса образования (оценка качества).

Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российского образования. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей.

В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако, данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении новых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.

Основными постулатами компетентностного подхода на сегодняшний день являются:

1. Усиление личностной направленности образования , т.е. создание ситуаций выбора, опора на интересы и потребности студентов и активизация студентов в процессе обучения, это значит, что студент должен сам искать, исследовать, строить своё знание;

2. Обучение решению социально значимых и жизненно важных задач путем освоения новых видов и способов деятельности.

3. Ориентация на саморазвитие личности . Создание условий для проявления самостоятельности и творчества студентов в решении задач, а также дать возможность увидеть свой собственный рост, свои достижения. Особое место следует уделять самоанализу, самооценке, рефлексивной деятельности студентов.

Можно выделить четыре аспекта (типа, варианта, линии, направления) реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании:

1. ключевые компетентности;

2. обобщенные предметные умения;

3. прикладные предметные умения;

4. жизненные навыки.

Первая линия направлена на формирование (становление) ключевых компетентностей (переносимые, базовые, ключевые навыки) - надпредметного характера. К этой линии относятся, например, педагогические техники и технологии формирования умений понимания текстов, обработки информации разного рода, действия в группе.

Вторая линия реализации компетентностного подхода связана с формированием обобщенных умений предметного характера. Эта линия стала актуальной в связи с настойчивым напоминанием вузу том, что ее выпускникам придется в жизни решать не те конкретные задачи, которые решают в вузе. Им придется много раз переучиваться. Надо сказать, что об этой линии, о тенденции универсализации содержания образования в отечественной педагогике говорится уже давно.

Вместе с тем трудно говорить о конкретных и системных продвижениях в этой области. В новом проекте стандартов эта линия систематически не отслеживается. А ведь поиск таких обобщенных умений - нетривиальная задача. Например, что может быть таким умением в истории: способность выделять борьбу интересов и возможные точки зрения в любом историческом событии или умение выстроить линии истории, происхождения любого социального феномена?

Третьим направлением реализации компетентностного подхода является усиление прикладного, практического (если хотите - прагматического или пользовательского) характера всего профессионального образования (в том числе и предметного обучения). Это направление возникло из простых вопросов о том, чем из результатов вузовского образования студент может воспользоваться вне вуза. Базовая мысль этого направления состоит в том, что для обеспечения "отдаленного эффекта" вузовского образования все, что изучается, должно быть приложимо, включено в процесс употребления, использования.

Пожалуй, именно в этой области велась и ведется наиболее горячая и в то же время несправедливая и поверхностная критика школы. То и дело приходится слышать (в том числе и от людей с учеными степенями) суждения о том, что тот или иной фрагмент содержания образования прагматически бесполезен. Химик говорит, что ему ни разу в жизни не пригодилось чтение Белинского , журналист - что он потерял время, изучая таблицу Менделеева . Такое направление дискуссий представляется совершенно тупиковым, поскольку в нем содержание обучения тупо сводится к учебному материалу. В таких дискуссиях как раз игнорируются отдаленные и косвенные последствия образования, а акцентируются если и не прямые школьные результаты, то очень "близкие".

Отсюда, кстати , возникают и идеи ранней специализированной подготовки, чтобы готовить школьников к конкретным вузам. Нередко они доводятся до абсурдных проектов подготовки офицеров или инженеров-металлургов с детского сада. Другим вариантом, предлагаемым сторонниками такого подхода, является резкое снижение теоретичности обучения, когда на химии изучаются не основы химии как науки, а современные средства бытовой химии: краски, репелленты, спирт. Очевидно, что в этом виде третья линия компетентностного подхода вступает в противоречие со второй. Такой вымороченный вариант прикладности можно было бы назвать пользовательским.

В этой линии - линии прикладности - содержится как минимум две мощные идеи, позволяющие существенно обогатить и модернизировать нынешнее содержание образования. Первая - идея деятельностного характера содержания образования. То есть необходимо овладевать различными способами, а не знаниями о способах.

Вторая идея линии прикладности касается адекватности (релевантности) содержания образования современным направлениям развития экономики, науки, общественной жизни

Наконец , четвертой линией реализации компетентностного подхода является обновление содержания образования для решения задачи овладения "жизненными навыками". Под этим понимается разнообразный спектр простых умений, которыми современные люди пользуются и в жизни, и на работе. Сюда относятся и занятия по подготовке к чрезвычайным ситуациям, и подготовка грамотных потребителей, и элементарная компьютерная грамотность. Для нас важно, что, как правило, освоение жизненных навыков очень трудно вписать в учебные предметы, построенные в идеологии "изучения основ наук". Освоение такой грамотности требует особых организационных форм, плохо вписывающихся в лекционно-семинарскую систему. Если не найти нетривиальных форм решения этой задачи, то нас заставят решать ее в привычной форме учебных предметов.

При всей важности и актуальности всех четырех линий реализации компетентностного подхода сегодня особый интерес представляет первая линия, касающаяся ключевых компетентностей и их становления. Этот особый интерес связан с тем, что, как справедливо заметил А.Н. Тубельский , ключевые компетентности в наибольшей степени отвечают идеям общего образования. Он связан также и с тем, что именно по поводу ключевых компетентностей существуют наибольшая невнятица и сумбур.

При планомерном и комплексном применении компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования возможно ожидать результат, относящийся к личности компетентного специалиста: его готовность к продуктивному и самостоятельному действию в профессиональной сфере, либо при продолжении обучения, при этом эталон в принципе не задается, а обучение и проверка результата ведется на нестандартных задачах.

Трансформация принципов классической дидактики при движении от традиционной системы обучения к компетентностно-ориентированному обучению (КОО) (3):

С введением КОО возникает вопрос - как должна измениться система оценивания учебных (и не только учебных, но и научных, квази-профессиональных) достижений?

На сегодняшний день ответ может содержать лишь гипотезы, которые нуждаются в научном подтверждении и ждут своих исследователей. А именно: компетентностный подход позволит оценивать реальный отторгаемый и востребованный, а не абстрактный продукт, произведенный студентом. То есть, изменение должна претерпеть, в первую очередь, система оценивания уровня достижений студента.

Оцениваться должно умение решать проблемы, которые ставит перед ним жизнь и выбранная профессиональная деятельность. Для этого образовательный процесс должен трансформироваться таким образом, чтобы в нем появились «пространства реального действия» (11), своеобразные «инициативные учебные производства». Производимые продукты (в том числе и интеллектуальные) выполняются не только для преподавателя, а для того, чтобы конструировать и получать оценку на внутреннем (вузовском) и внешнем (общественном) рынке.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Компетентностный подход в образовании

Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.
Через трактовку понятий «компетенция» и «компетентность» в зависимости от того, как определены эти понятия и их соотношение, может быть понято содержание и самого компетентностного подхода.
Они либо отождествляются, либо дифференцируются. Компетенция определяется как:
1) Способность делать что-либо хорошо или эффективно;
2) Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу;
3) Способность выполнять особые трудовые функции.
В рамках такого отождествления этих понятий подчеркивается именно практическая направленность компетенций - «Компетенция является, таким образом, сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике» , а «Компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования» .
В России происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. То есть делается существенная ставка на компетентностный подход в образовании.
Компетентность означает доскональные знания в какой-либо области. Компетентный человек - это знающий, хорошо осведомленный о чем-либо человек, т. е. компетентность, как правило, связывают с квалификацией специалиста, имеющего исчерпывающие знания в какой-либо профессиональной области.
В настоящее время «предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова... социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску».

Каковы же общие принципы компетентностного подхода:

1. Смысл образования заключается в том, чтобы развивать у учащихся способность самостоятельно принимать решения на основе полученного опыта.

3. Необходимо создавать условия для формирования у учащихся опыта самостоятельного решения поставленных проблем.

4. Оценка результатов обучения основана на анализе уровня образованности, достигнутого учащимися, т.е. на уровне его компетенций.

Проще говоря, знания в обучении перестают играть главную роль (вызубрил, молодец!). Знания, безусловно, важны, однако главная задача образования – научить учащегося пользоваться этими знаниями для решения различных проблем.

Цели образования с точки зрения компетентностного подхода заключаются в следующем:

1. Научиться учиться, т.е. научиться определять цели познавательной деятельности, выбирать источники информации, находить оптимальные пути к цели, оценивать результаты и самостоятельно организовывать свою деятельность.

2. Научиться объяснять явления действительности, их сущность и причины, используя соответствующий научный аппарат.

3. Научиться ориентироваться в ключевых проблемах современности (экономике, политике, межкультурном взаимодействии и т.д.).

4. Научиться ориентироваться в мире духовных ценностей.

5. Научиться решать проблемы, связанные с реализацией разнообразных социальных ролей.

6. Научиться решать проблемы, общие для различных видов профессиональной деятельности.

Таким образом, обучение принимает совершенно новую форму. Принципы, заложенные в компетентностный подход, должны в итоге обучать самостоятельных, уверенных в себе личностей. Личностей, обладающих достаточными компетенциями для дальнейшей жизни, для самореализации и раскрытия своего потенциала.

Виды компетенций

Ценностно-смысловые компетенции. Компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависят индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

Учебно-познавательные компетенции. Совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами решения учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми (событиями); навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, заявление, заполнить анкету, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и в соответствии со своими возможностями, что выражается в непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.

Таким образом, можно выделить следующие требования к организации обучения в рамках компетентностного подхода.

1. К целям.

· Цели образования необходимо описывать в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала.

· Цели обучения должны быть направлены на развитие у учащихся способности использовать полученные в ходе учебного процесса знания.

2. К отбору содержания.

· Определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты.

· Необходимо учитывать, что знания могут иметь различную ценность и что увеличение объёма знаний не означает повышения уровня образованности.

· Повышение уровня образованности в ряде случаев может быть достигнуто лишь при уменьшении объёма знаний, который обязаны усвоить обучающиеся.

3. К отбору приемов, методов, средств.

· Учащиеся должны достигать личностные результаты путем получения опыта самостоятельного решения проблем.

· Необходимо взаимодействие учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса.

· Должна быть решена проблема мотивации учебной деятельности путем реализации модели «учения с увлечением».

Цель внедрения компетентностного подхода в профессиональном образовании – формирование эффективного компетентного специалиста высокого профессионального уровня. Результат внедрения компетентностного подхода:

1. Востребованность и конкурентноспособность выпускника на рынке труда.

2. Готовность выпускника к эффективной профессиональной деятельности.

3. Способность специалиста решительно действовать в различных ситуациях и эффективно решать производственные проблемы.

Задачи компетентностного подхода:

1. Совершенствование и развитие ключевых компетенций, освоенных в школе.

2. Формирование, совершенствование и развитие интеллектуально-творческого потенциала обучающихся.

3. Внедрение активных методов обучения, адекватных видам профессиональной деятельности.

4. Освоение базовых, вспомогательных, общих и основных(профессиональных) компетенций.

5. Повышение эффективности и качества обучения путём актуализации всех видов компетенций в процессе интеграции теории и практики.

6. Формирование способностей решать профессиональные задачи.

7. Приобретение профессионального опыта.

8. Обеспечение соответствия освоенных компетенций направлению профессиональной деятельности.

Для успешной реализации компетентностного подходав профессиональном образовании необходимо выполнение следующих условий:

1. Наличие компетентностной модели выпускника (функциональной карты специалиста), в которой отражены его основные функции и компетенции.

2. Определение конкретной цели обучения.

3. Определение конкретных способов достижения цели.

4. Формулирование конкретных результатов обучения в форме конкретных компетенций.

5. Наличие в учебном заведении соответствующей среды обучения и квалифицированных в модульно-компетентностном обучении преподавателей.

Преимущества компетентностного подхода:

1. Формулируются цели и задачи программ обучения, соответствующие требованиям работодателей.

2. Повышается гибкость учебных программ.

3. Повышается мотивация получения профессии.

4. Повышается эффективность и качество профессиональной подготовки, уровень профессиональных компетенций.

5. Создаются стандартные, объективные и независимые условия оценки качества обучения.

6. Повышается уровень взаимодействия и взаимной ответственности обучающихся, преподавателей и мастеров ПО.

7. Подготовка обучающихся к профессиональной деятельности осуществляется с учётом реальных производственных условий, за счёт чего ускоряется адаптация молодых специалистов на производстве.

8. Формируется производственная культура и уважение к выбранной профессии .

Какова роль каждого из нас: научить детей учиться; переход от ЗУНавской системы к системе деятельностной; сформировать ключевые компетенции; каждый из нас должен владеть современными педагогическими технологиями; научить детей брать на себя ответственность в принятии решений; совершенствование самого учителя.